听写困难儿童对客体-空间特征的联结记忆(2)
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筛选过程：(1)根据听写困难的定义，选出认读正确率高于平均水平的学生。(2)对每个学生认读正确字的听写情况进行分析，记录每个学生认读正确听写错误的字数，再算出读写差异率(即认读正确字中听写错误的字数比例)。挑选出读写差异率高于年级平均1个标准差的学生，和读写差异率低于年级平均1个标准差的学生。(3)将认读正确率高于平均水平，同时读写差异率高于平均1个标准差的学生作为听写困难组；将认读正确率高于平均水平，同时读写差异率低于平均1个标准差的学生作为对照组。将这些被试的名单交给各自的语文教师，要求根据听写困难的定义，结合每个被试平时的学习情况，对这些被试是否符合听写困难标准进行主观评定，在评定的时候，由任课教师主观排除有明显注意力障碍和情绪问题的学生。选出符合条件的听写困难组学生32人(四年级10人、五年级11人、六年级11人)，对照组学生49人(四年级14人、五年级17人、六年级18人)。(4)对选出的学生施测瑞文图形推理测验[9]，排除标准化测验百分比成绩低于10%者，最终听写困难组29人(四年级9人，五年级9人，六年级11人；男12人，女17人；年龄9~12岁)，听写困难儿童的检出率为5%(四年级6%、五年级5%、六年级5%)。根据这29名学生的瑞文成绩，从对照组中选取瑞文成绩匹配者30人(四年级10人，五年级9人，六年级11人；男14人，女16人；年龄9~12岁)。两组儿童在认读成绩、瑞文成绩、年龄和性别方面差异均无统计学意义。
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1.2 工具
根据人教社出版的小学教材生字表，编写了小学生四、五、六年级听写与认读测验(以认读成绩作为阅读水平的指标)。由于测验是在上学期进行，因此，每个年级测验用字都是之前年级学过的字。每个年级的测验用字大约是之前学过生字总数的10%，其中，四年级测验147个字，五年级测验187个字，六年级测验208个字。测验用字的平均字频分别为：四年级0.29、五年级0.18、六年级0.11(单位：百万分之一)；测验用字以9～11画为主，平均笔画数分别为：四年级11.20、五年级11.75、六年级12.23。
现代汉字80%左右为形声字，在形声字当中，声旁完全规则字(声旁读音与整字读音完全一致)占38%，声旁半规则字(声旁读音与整字读音部分一致)占18%，声旁完全不规则字(声旁读音与整字读音完全不一致)占16%[7]。汉字以合体字为主，其中，左右结构约占64.9%，上下结构汉字约21.1%[8]。根据该比例，测验用字在声旁规则性、结构方面进行了控制(见表1)。
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1.3 材料与方法
客体-空间记忆任务：实验选择“方向”这一比较简单的视觉客体特征作为实验材料。给被试呈现3×4表格，表格中央是不同方向的箭头(包括向上、向下、向左和向右4种)，每个表格包含的方向只包括上下左右当中的某两种。呈现时间由被试决定，直到被试认为看清楚了，主试拿开表格，然后要求被试在准备好的答题表格(同样是3×4表格)中，找到正确位置并画出相应的箭头。将被试需要记住的空间位置数作为难度等级的指标，如，被试需要记住3个位置及其对应的方向，难度等级计为3。难度等级从1个位置开始，每个难度等级包括2道题目，完全正确回答，才进入下一个等级，如果某个等级的2个题目中，被试完全回答错误或者只回答正确1题，测验停止进行，然后将上一个等级包含的位置数，计为该被试的记忆成绩。
空间记忆任务：给被试呈现一个3×4表格，表格中不同位置上有标记(E)。呈现时间由被试决定，直到被试认为看清楚了，主试拿开表格，然后要求被试在准备好的答题表格(同样是3×4表格)中，按照刚才看到的标记在相应位置上打勾。告知被试，只需记住标记的位置即可。难度等级从2个位置开始，每个等级2道题目，完全正确回答，才进入下一个等级，如果某个等级的2个题目中，被试完全回答错误或者只回答正确1题，测验停止进行，然后将上一个等级包含的位置数，计为该被试的空间记忆成绩。
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方向记忆任务：测验项目包括8种方向刺激(向下、向上、向左、向右、右上、左上、右下和左下)。每次呈现1组不重复的方向刺激，要求被试记住每个方向刺激，不要考虑方向刺激出现的先后顺序。所有的测验项目都采用即时再认的方式，把保持和提取的难度降到最低，尽可能体现编码水平。鼓励被试认真识记测验项目，直到被试说好为止。然后在答题纸上呈现备选的刺激组合(每1个测验项目对应3组可供选择的备选刺激组合)，要求被试从备选项目中挑选出正确的方向刺激组合。记忆任务从2个方向刺激组合开始，一直到8个方向刺激组合，每一难度等级包括2道题目，只有完全正确，才进入下一等级的测试。被试最后能正确再认的成绩(即2道题目都正确)，作为该被试的方向记忆成绩。
动作记忆任务：根据考夫曼儿童成套测验[10]里面的动作序列记忆测验改编，有手掌平放、手掌侧放和拳侧放3个手势，主试每次呈现这3种动作的组合，被试的任务是在主试完成一个动作序列后,重复主试的动作。动作序列记忆水平以包含的动作个数为指标，记忆水平从2个开始，每个动作水平包括2题，被试只有2题全部正确，才能进入下一个水平。以最后完全正确的动作水平作为被试的动作序列记忆成绩。由于该动作记忆水平包括2个变量，一个变量是被试的动作编码水平，另一个变量是被试的序列记忆水平。为了控制序列记忆的干扰，继续设计了一项较单纯的序列记忆测验。序列记忆测验的对象是数字“1、2、3”，因为这3个数字的编码，对于所有被试而言应当能够自动化，不耗费更多的编码资源，结果能够反映出比较纯粹的序列记忆水平。序列记忆测验的施测过程与动作序列记忆测验一致，计分方式也一样。
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1.4 统计方法
对于动作记忆成绩的统计检验，以动作序列成绩为因变量，组别为自变量，序列成绩为协变量，进行一元方差分析。其他成绩差异的统计检验，均采用独立样本t检验。
2 结 果
参加测验的学生中，1名听写困难学生没有完成测验。最后，58名学生的数据有效(听写困难组28名，对照组30名)。表2显示：听写困难组方向-空间联结记忆任务得分低于对照组。两组的空间记忆任务和方向记忆任务得分有差异，接近有统计学意义(P=0.062和0.069)。
由于动作序列成绩包含了序列记忆加工，因此，将序列记忆成绩作为协变量，对比两组在动作序列成绩上的差异，以反映真实的动作编码水平。以动作序列成绩为因变量，组别为自变量，序列成绩为协变量，进行一元方差分析。结果发现，两组的成绩差异无统计学意义。
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3 讨 论
本研究结合汉字架构特点，初步考察了听写困难儿童的客体-空间联结记忆水平，为听写困难儿童的字形记忆研究奠定了基础。根据本实验结果，听写困难儿童的方向-空间联结记忆成绩落后，同时，他们在方向记忆任务、空间记忆任务以及动作记忆任务上的成绩与对照组儿童相比差异无统计学意义。因此，可以初步判断，听写困难在方向-空间联结记忆任务中的成绩落后，原因是他们在方向-空间的联结编码过程中存在缺陷。
由于视觉客体(方向)和空间属于两个独立的系统[5]，为了把它们知觉成一个整体，需要把散布于不同皮层的信息整合在一起。这种整合机制就是特征捆绑(feature binding)。因此，对应关系的联结编码加工类似于特征捆绑加工。自动化的特征捆绑加工在视觉客体特征内部(比如方向特征与颜色特征)已经被证明[11-13]，并已经初步发现特征捆绑的脑区双侧顶叶[14]。但客体-空间的特征捆绑则是需要注意资源的控制性加工。Wheeler和Treisman的研究发现，客体-空间对应关系记忆(联结记忆)的难度要高于单纯的客体记忆和空间记忆 [15]。另外，客体-空间的联结记忆过程，还会影响隶属的空间记忆成绩，但对客体记忆成绩影响不大 [6]。由于听写困难儿童存在客体-空间的联结编码缺陷，那么，在需要客体-空间的联结编码任务中，空间记忆水平可能会受到更严重的影响。虽然根据本研究结果，听写困难儿童在单纯的空间记忆成绩上，与对照组儿童的差异并未达到有统计学意义水平，但在现实的汉字字形加工过程中，主要表现为客体-空间的联结记忆过程，听写困难儿童的客体-空间联结记忆缺陷，不仅会直接影响客体(在汉字中表现为笔画或部件)与空间的对应关系记忆，还有可能间接影响到空间位置记忆。也就是说，听写困难儿童的客体-空间记忆缺陷，对汉字字形加工可能会造成双重的干扰。, http://www.100md.com(杨 双 宁 宁 刘翔平 潘益中)