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编号:13200206
国际学校心理学现状与展望(2)
http://www.100md.com 2002年4月25日 《中小学心理健康教育》2002年第12期
     五年的教学经验,且具有大学水平的心理学专业资格。因此,很多国家都是选拔优秀教师,经过进修之后,被认定为高级教师。例如,丹麦要求学校心理学家必须继续兼任学科教师。而在日本,其正规学业与职业培养是与教师资格培养同时完成的,最后拿到的是教师资格证书,说明他们的角色主要还是教师,其所提供的心理服务主要与他们的教学角色一致,而心理学方面的高级培养主要是通过在职培训和短期进修来完成的。其他国家如巴西、爱尔兰、以色列等国一般是在获得大学心理系学士学位后,再获得一个教师资格证书才可承担此项工作,整个培养时间为7—12年。新西兰的学校心理学家通常是先毕业于教育院系,拿到三年的本科学位或两年的研究生学位后,再去参加一个两年的研究生学位后的学校心理专业训练。可见,上述这些国家的模式,基本符合联合国教科文组织所规定的学校心理专业人员的教育背景要求。美国的学校心理学家们也许会觉得吃惊,因为指导着美国学校心理学家培养和职业发展的“科学家——实践者”模式在其他国家并未盛行。美国人认为,心理学在学校以及其他场合的应用必须有经验和理论的强有力的支持,所以美国为这个职业设计的模式更为复杂,门槛更高。在美国以外的国家,拥有博士学位的学校心理学家是极少见的,一般以本科或硕士学位为主,所占的比例与美国有博士学位的从业者比例差不多。

    学校心理学在未来三四十年的发展,将取决于那些尚未关注到儿童心理需要的国家的政府的反应,那些已经建立起完善的学校心理服务体制的,如美、英、芬兰、丹麦等国只有缓慢的增长,而世界上三个人口大国——中国、印度和俄罗斯,其5-14岁人口总计约4.6亿,占全世界这个年龄段人口的一半,要达到联合国教科文组织建议的学校心理学家与所服务学生之比1:6000的水平,将需要70,000多名学校心理学家。

    当前从国际总体水平来看,学校心理学面临的主要问题有:①专业化水平低。专业化的作用主要体现在专业活动与责任领域、自我调控型的专业标准、专业培养的质量与数量、奖惩与认证体制、机构内的实践等方面。②责任范围不够明确,缺少职业心理学的培养,无法实现专门化,分工细致化,工作定义模糊,可能会把大量时间投入到微不足道的事情上去,却无力于更大范畴的机构性或系统性的任务,总有一种受限制感。③缺乏专业标准,专业实践杂乱无章,即使违反道德原则的行为发生也无从检讨和控制,常常与其他专业发生冲突。④专业地位和职业认同方面差,社会威信低,其服务得不到承认和信任,公众或教师常常会对他们提出限制,产生无能为力感。另外,学校心理学家的收入往往低于其他领域的心理学家,影响了他们工作的积极性。

    只有少数国家有专门的学校心理学家培养程序,大多数国家的培养主要以心理学为主,依赖学生完成学位后的自主选择,那些最有能力的、男性的专业人员很少会选择这个职业。职业的社会化仍然是个主要问题,提高专业社会化的手段依然以直接建立对其成员的权威和控制为主。这方面做得好的某些国家,学校心理学家之间会有一种亲近的同志感和信任感,做得不好的国家则导致易受伤害性、职业不完整性和前途的不确定感。

    从未来的需要与发展趋势来看,学校心理专业活动的责任范围将进一步扩大,服务的广度与深度增加,并渗透到正规教育的更大范围中,咨询与系统机构的发展是实现这一目标的核心。在对学习落后儿童提高诊断和干预服务的基础上,加强预防和研究工作;在发展课程方面,特别是那些有助于增加不同种族、文化和经济阶层的人群的理解方面的课程将起到领导作用。由于这种责任的扩大,那些学生人口相对固定的国家的需求也会加大,也相应需要增加学校心理学家数量,而那些人口增长较快的国家需要得更多。一个职业的社会地位一般是由该职业的从业者所受的学术与职业培养的质量和数量决定的。专业标准、职业本身的自我调节力,独立的职业组织的建立,通过道德准则和职业规范加强集体自律性,职业的社会地位才能得到提高。

    学校心理学与教育事业的互动性将进一步增加,学校心理服务是发生在教育系统内部的,教育机构就像是一个由不同知识、不同责任和不同权威构成的大家庭,,学校心理学家通常作为服务性的、支持性的专业,他们所拥有的决策的、政策性的权力是有限的。他们是这个家庭中出现较晚的成员,虽然被接受甚至受到欢迎,但仍然是边缘的。他们一直希望,自己的地位通过自己在学校各方面发挥的多元角色和影响力而得到正名。他们不只属于特殊教育,他们还可以做机构发展、教师咨询、心理学知识传授等多方面的工作,而在那些学生人口庞大、学校心理专业人员稀少的国家,这方面尤其重要。

    栏目编辑/于 洪 (王宏方)
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