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编号:13199776
教师职业倦怠问题的研究
http://www.100md.com 2004年2月5日 《中小学心理健康教育》2004年第4期
     一、教师职业倦怠的表现及其危害

    从校长到教师,从几十年教龄的老教师到刚参加工作的年轻教师,在今天竞争日益激烈、改革日渐加深的社会中,他们中的一些人在自己的职业生涯中都感受到了很大的职业压力,并且表现出各种各样不适应的反应:他们容易对学生失去耐心和爱心,动不动就会对学生大发脾气,不能很充分地备课,对工作的控制感和成就感下降,更为严重的是对工作的热情和兴趣丧失,情感变得疏离和冷漠,与同事和学生之间产生很大隔阂。

    心理学上把这些在职业环境中由于长期的情绪紧张和人际关系紧张而导致的应激反应所表现出来的一系列心理、生理反应的综合症称之为职业倦怠。

    美国在20世纪70年代最早提出职业倦怠概念。研究发现,职业倦怠常发生于与人打交道的相关职业中,比如医生、护士、律师、教师、心理咨询师等,其中教师是职业倦怠的高发人群,美国把教师列为最易引发职业倦怠的十项职业之—。

    一旦教师出现职业倦怠现象,其表现不但影响到正常的教育教学工作,还影响到教师本人的身心健康,特别是对学生的身心健康造成消极的影响,这种现象如果不及时得到正确的认识和关注,一些很有前途的教师很可能被误认为是工作态度有问题,不具备做教师的资格,这使当事人在自身经历痛苦折磨的同时还要受到周围同事或校长的批评和冷遇。上述种种很可能会断送一些人的教师职业生涯,令其备受挫折打击。

    二、教师职业倦怠的有关研究

    职业倦怠从理论上分为三个维度:情绪衰竭、去个性化和成就感降低,以情绪衰竭为其核心成分。如果在一段时间里,个体工作一天后总是感到精疲力尽,第二天一起床,想到又不得不面对新的一天的工作就感到无力和疲惫,被工作搞得焦头烂额、无法应对,感觉自己都枯竭了,这些情绪情感上的极度疲劳的状态就是情绪衰竭。当这种疲劳的情绪状态长期持续下去,个体就会表现出一些消极、冷漠的行为。比如,对待学生就像对待没有生命的物体一样,对学生越来越铁石心肠,不关心学生发生什么事情,这样的一些行为反应就是去个性化。而个体对工作的效能感降低和对自己消极评价的增长,就是成就感降低的表现。

    1.职业倦怠与工作高压力有关

    在美国,教师职业倦怠已经成为一个被国家关注的话题。Farber(1991)在一项以美国文化为背景的调查结论中强调指出,美国大约有5%-20%的教师在他们的职业生涯中的一定阶段会出现枯竭感。教师职业的责任特性尤其显示出在他们工作中经历着沉重的压力。有关英国教师的研究显示,1/3的教师有沉重的压力(Borg,1990)。以压力程度来进行职业比较,教师职业是一项非常有压力的工作。Travers和Cooper(1993)发现,教师比一般人群和那些与临床有关的其他职业,如医生、护士、医务人员承受更高水平的压力。在荷兰,一项关于职工就业的研究指出,教师与产业工人、勤杂人员、保育员、商业人员比,他们在应对工作量方面能力更低(SEO,1998;VanVeldhoven&Broersen,1999),很多教师声称无力胜任或部分不能胜任工作,因为他们不能应对高度的工作紧张和伴随的压力,1994年,无力胜任工作的人员中有44%是教师(ABP,1995)。

    2.职业倦怠和自我效能的相关

    有学者(WillJ.G.Evers等,荷兰,2002)做了职业倦怠和自我效能之间的关系研究,他们以荷兰正在进行的一项新的教育体系改革为背景,该项革新是在中学建立起Study-home系统,即改变过去以教师为中心的传统的课堂模式,教师的角色要实现转换,成为学生学习的促进者,通过与学生之间的合作、交流、反馈,鼓励学生对他们自己的发展负起责任。这样的革新要求教师必须摒弃过去熟悉的传统做法,学习接纳一种新型的师生交往模式,这对教师来说是一种压力。教师对这项改革持有不同的态度。如果对自己长期以来所拥有的以教师为中心的观念深信不疑,那么这些教师就会对新的改革的效力和价值持怀疑态度,强迫他们根据改革的要求去教育学生,他们就会感到紧张和有压力,对改革的消极态度会引起他们产生抵制和漠不关心。研究结果显示,教师自我效能感与职业倦怠去个性化和情感枯竭维度成显著负相关;与个人成就维度成显著正相关;对改革的态度越消极,越多地遭受去个性化和情感枯竭,个人成就维度得分越低。Allinder(1994)研究显示,那些拥有强的自我效能感的教师更多地准备要经历而且后来也应用了新的教育实践。这些教师不仅能很好地计划和组织他们的工作,同时也表现出更多的激情。我们的研究也认为,那些有很强自我效能感的教师比那些低自我效能感的教师显示出对采纳新的教育改革有更为充分的准备,很少有倦怠感。

    3.与职业倦怠有关的其他因素

    研究表明,职业倦怠与师生关系不和谐(Petmsich,1996)、学生焦虑(Doyal&Forsyth,1973)、不良的班级管理(Kaiser&Polczynski,1982)、学生的低成就(Forman,1982)有关。 在我国,文献研究显示,中小学教师同样面临着较大的心理压力,而有些教师自身不能很好地调适,使压力得以正确地释放和缓解,结果表现出明显的职业倦怠症状。我国职业倦怠的研究很少,有研究(赵玉芳、毕重增,2003)采用问卷法调查中学教师的职业倦怠状况和影响因素显示,所调查的教师整体职业倦怠水平不严重;在三个维度上,情感衰竭程度比较高,去个性化现象并不严重,成就感也很高;教师从工作开始到工作6-10年里,成就感一直呈下降趋势,而情绪衰竭和去个性化一直呈上升趋势,工作6-10年是倦怠表现最严重的阶段;职称是影响教师职业倦怠状况的重要因素;没有发现教师性别、学校是重点与否、是否为班主任对教师职业倦怠的显著影响。研究者同时指出教师高的成就感和高情感衰竭可能是一种压力不平衡状态的先兆,如果在这种状态下继续工作,不进行必要的调整,倦怠就会因此而进一步加剧。由于我国教师职业倦怠研究鲜见,数量少、不系统、欠深入,仅见的研究所取样本比较小(4所学校,190个有效样本),研究方法单一,仅使用问卷法,很容易受到社会赞许效应的影响,使研究结果容易出现误差,特别是去个性化维度上的信度和效度问题,因而不能反映出我国教师职业倦怠的概貌。

    三、教师职业倦怠研究的启示

    1.增加压力的同时关注教师的自我效能感

    我国教师历来以红烛自喻,这种角色定位更易导致教师以奉献为己任,教师奉献的不只是体力,更多的是心力,长期以来,学生的角色是学习的机器,而教师在学校的角色更像是教学的机器,无论是教还是学都缺乏人文的关怀,而单一强调奉献就更容易导致情感的枯竭。

    我国当前正在进行轰轰烈烈的课程改革,处于改革洪流中的教师们,需要对传统的教育观念做彻底的变革。对于教师来说,他们自身就是在传统机制下受的教育,他们长期以来就是按照传统的观念在从事教学,而新课程观念的改变迫使教师要作出相应的改变,所以,教师面临着巨大的心理压力,他们对自己能否胜任新课改中新的教师角色的自我效能感将直接影响到他们的职业倦怠程度。我国教师普遍具有很强的责任感,过于强烈的责任心、过于追求完美的倾向与教育改革的要求、学校发展的要求相作用,再加上竞争社会中,人际关系的紧张压力,这些因素都会降低教师的自我效能感,增加教师的职业倦怠感。像前面提到的小张老师,就是这样一个责任心很强的老师,学校非常看好他的发展,一次校长曾表扬他“班主任干的不错,一直到高三就不换人了。”校长认为这是对教师的信任,可怎么也没有想到校长认为信任式话语击破了小张老师自我效能感的最低界限,增强了他的倦怠感,使他发挥了自我保护机制,选择了逃避和放弃。他在写给校长的信中说,“学校很好、校长也很好、学生也很好,可我实在怕耽误了学生们。”所以在给教师压担子的同时要关注教师本人对这项工作的胜任感。

    2.通过以团体为中心的培训和同事训练,增强教师的自我效能感

    增强教师自身的自我效能感,首先要使教师对进行的改革有清晰的认识,取得与改革要求相同的共识,培养他们对改革的积极态度。

    其次,改变过去那种师资培训的灌输模式,扭转教师在培训中的被动角色,让他们成为培训活动的中心,实行案例教学、团体活动体验式培训,让教师体会参与活动的好处和收获,这样他们才可能把培训中的理论内化为自己的东西,可以把学到的东西自觉运用到实践中,增加自身的效能感。

    3.发展性教师评价变职业压力为职业动力

    我国传统的教师评价是奖惩式的评价,通过对教师的工作表现作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。奖惩式的评价是一个结果评价,主要以教师的工作成绩,即学生的学习成绩为标准,所以教师被迫地把逼学生出成绩当做奋斗目标,走入靠加班、加点拼教师体力,增加作业量、延长学习时间拼学生体力的教育误区,使工作量大、考试压力成为教师的主要压力源(朱从书、申继亮、刘加霞,2002)。发展性评价则是以最大限度地满足教师尊重和自我发展的需要,把教师的个人需要与学校的需要巧妙地融为一体,把教师个人的发展作为教师自己和学校共同奋斗的目标,使学校要求变成个人主动追求的目标和动力,这样职业压力成为了职业成长动力,起到了疏导压力的作用。所以应把关注教师职业倦怠提升到教师职业发展的高度来认识和行动。

    (作者:马利文,河北省教育科学研究所、北京师范大学心理学院发展心理研究所2002级博士研究生;陈会昌,北京师范大学发展心理研究所博士生导师。) (马利文 陈会昌)