为辅导关系把脉(1)
学校个别心理辅导(以下简称个别辅导)是学校心理健康教育工作中的一个重要组成部分，它是指心理辅导教师(以下简称辅导教师)通过人际沟通，对学生进行一对一心理帮助的过程。个别辅导是一个“助人自助”的过程，也是一个关系构建的过程。在个别辅导中，辅导教师正是通过发展积极的具有辅导功能的关系，协助来访学生更加了解自己、肯定自己，并发挥自身的潜能，有效地面对困扰和处理问题。如此看来，我们似乎可以这样说，建立积极的、有意义的辅导关系是个别辅导的重中之重。
从咨询心理学角度来看，辅导员和来访者只能建立单纯的“辅导关系”，不能建立辅导以外的其他关系。然而，对于学校心理健康教育工作而言，要做到这一点又很不现实。从我国目前的学校现状来看，负责个别心理辅导的教师，多数是兼职，即使是专职，也要从事其他心理健康教育工作，如开课。因此，他们与来访学生之间除了咨访关系之外，还有师生关系，甚至还有班主任与本班学生的关系。正是基于这种并不单纯的辅导关系，基于对学生强烈的“师爱”，一些辅导教师在个别辅导中会很容易自觉不自觉地将辅导关系异化，出现情感化的倾向——对辅导的界定不明确，促使自己去急学生所急，想学生所想，无原则地满足来访学生的种种要求或迁就来访学生或代替来访学生行动。这非但于辅导无益，于学生发展不利，也容易因此影响学校正常的心理健康教育工作。
本文拟就如何突破情感化辅导关系，重新构建健康的辅导关系作初步探讨。
一、“标准化”而非”随意化”
从目前学校个别辅导实践来看，在正式面谈开始前，辅导教师往往已与来访学生有了一定的接触。简单地说，他们已经建立了一定的关系。这种关系对面谈时的辅导关系的发展可能产生有利的影响，也可能产生不利的影响。
姑且不说这种关系如何影响着来访学生对辅导教师和辅导的看法，单从辅导教师而言，它可能在一定程度上影响辅导教师对此次面谈的态度。就拿笔者来说，有时也会面临这方面的挑战：“我已经在其他场合向来访学生介绍过个别辅导，是否可以在面谈开始阶段不再进行标准化的介绍”、“来访学生是高三的学生，他的学习很紧张，是否可以考虑延长此次辅导时间”如此等等时常会影响我的思维。有时，在这些挑战面前，笔者有意无意地忽视或放弃了面谈的标准化原则，随意破坏了辅导规则。例如，辅导时间的严格控制或适时引导面谈的终止，是标准化内容的一部分，但是基于所谓对来访学生现实情况的考虑(如学习时间紧张，抽出时间不容易)，笔者会因为严格遵守终止时间而感到不好意思，会和来访学生一起破坏时间规定。然而这样做的结果是——或许许多辅导教师也已经发现——使来访学生觉得他们是特殊的，自己可以随意提出特殊的要求，甚至混淆了辅导的界限，把辅导教师和心理辅导站看作是“心理拐杖”和“心理避难所”。
此时，或许有些辅导教师仍会对面淡的标准化过程感到困惑。我们是在和不同的个体接触，难道我们不应该对他们采取独特、符合人性的反应方式吗?答案是肯定的，同时也是否定的。肯定是因为我们应该对每个来访学生采取符合人性的反应方式；否定是因为如果只是为了追求独特性而放弃辅导的专业化原则是得不偿失的，甚至可以说是危险的。
总之，为了发展健康的辅导关系，一方面，辅导教师在辅导关系建立之初最好以标准化的方式向来访学生进行标准化的介绍，包括个别辅导的概况、保密的限制、辅导时间的规定等，以让其明确辅导规则，理解并承担自己在心理辅导中所需要承担的责任，以及自己需要付出的努力；另一方面，在整个辅导中，辅导教师应该保持一份专业性，应该引导一个标准化的面谈，适时适度推进辅导进程。有必要说明的是，鉴于学校个别辅导实践的特殊性，辅导教师可以在平时有意识地宣传个别辅导的标准化内容。这样一来，在正式面谈时，只需要进行简单的介绍即可。另外，面对来访学生提出的破坏辅导规则的要求如频繁来访，辅导教师要有勇气拒绝。要让来访学生对被拒绝一事不感到焦虑不安，首先是辅导教师自己要对拒绝充满信心。
二、“创造性中立”而并非“感情用事?
许多时候；情感化辅导关系的建立和发展，往往与辅导教师对来访学生过多的关注和不恰当的投入有关。作为辅导教师，应该富有同感，给予来访学生诚恳的关怀，却忌“感情用事”。例如，有的辅导教师在了解一个来访学生巨大的心理创伤之后，就对他产生同情，急于帮助他走出困境。这种情感卷入会让辅导教师对问题的认知产生偏差，丧失“态度中立”的辅导原则，给来访学生提供一种不恰当的情感支持，从而对辅导产生不利影响。事实上，每个人只能对自己的痛苦负责，也只有自己才能担当起这个责任。辅导教师尽管有责任帮助来访学生摆脱痛苦，但对于来访学生的痛苦本身是毫无责任的，也没有能力担当这个责任。更何况，出于这样或那样的原因，来访学生提供的信息可能不仅有扭曲之处，而且还可能随着时间或者是和辅导教师的关系的变化而发生改变，不可避免会出现新的、无法预期的因素。如果来访学生所提供的信息强烈地支持某一种行为，那么学生在与辅导教师面谈时，就会渴望得到对这一决定的支持，而这一决定可能是、也可能不是最为明智的决定。那么，这时辅导教师的情感卷入是否显得更加冒险?总之，正如个别辅导实践所显示的，我们不仅没有能力负责别人的人生，安排别人的未来，我们辅导方向所依据的信息也可能是不可靠的。为此，我们惟一能做的就是，保持“创造性中立”，保持一份理性的爱心，有分寸地为学生提供帮助。
所谓创造性中立，并不是指什么特定的技巧或技术，而是培养一种辅导需要的基本态度。辅导教师全身心地投入到此时此地，不带任何先入为主的观念，同时也不受任何特定结果的束缚，不将自己的情感和意志强加于来访学生，更不去造出—个“好”的结果，而只是单纯地“信任来访学生的成长”，并促进他实现这样的自我成长。
在个别辅导实践中，为了保持“创造性中立”，一方面，辅导教师必须有高度的自我意识，善于自我反省，谨防出现辅导中的情感错误，及时调整自己的心态，保持最适宜的情感距离；另一方面，辅导教师应保持必要的敏感，不为来访学生的偏见所扭曲的信息障眼。为了理性判断来访学生提供的信息，辅导教师可以向家长、班主任或其他任课教师确认来访学生所叙述的事情是真实的或很有用处的。这一步骤可能是有问题的，但常常是必要的。不过，在收集和求证信息的过程中，辅导教师应小心谨慎，以免违反了辅导的保密性原则或导致其他问题。
三、“促成行动”而非“不指导”
值得指出的是，——些辅导教师习 (吕晓姿)
从咨询心理学角度来看，辅导员和来访者只能建立单纯的“辅导关系”，不能建立辅导以外的其他关系。然而，对于学校心理健康教育工作而言，要做到这一点又很不现实。从我国目前的学校现状来看，负责个别心理辅导的教师，多数是兼职，即使是专职，也要从事其他心理健康教育工作，如开课。因此，他们与来访学生之间除了咨访关系之外，还有师生关系，甚至还有班主任与本班学生的关系。正是基于这种并不单纯的辅导关系，基于对学生强烈的“师爱”，一些辅导教师在个别辅导中会很容易自觉不自觉地将辅导关系异化，出现情感化的倾向——对辅导的界定不明确，促使自己去急学生所急，想学生所想，无原则地满足来访学生的种种要求或迁就来访学生或代替来访学生行动。这非但于辅导无益，于学生发展不利，也容易因此影响学校正常的心理健康教育工作。
本文拟就如何突破情感化辅导关系，重新构建健康的辅导关系作初步探讨。
一、“标准化”而非”随意化”
从目前学校个别辅导实践来看，在正式面谈开始前，辅导教师往往已与来访学生有了一定的接触。简单地说，他们已经建立了一定的关系。这种关系对面谈时的辅导关系的发展可能产生有利的影响，也可能产生不利的影响。
姑且不说这种关系如何影响着来访学生对辅导教师和辅导的看法，单从辅导教师而言，它可能在一定程度上影响辅导教师对此次面谈的态度。就拿笔者来说，有时也会面临这方面的挑战：“我已经在其他场合向来访学生介绍过个别辅导，是否可以在面谈开始阶段不再进行标准化的介绍”、“来访学生是高三的学生，他的学习很紧张，是否可以考虑延长此次辅导时间”如此等等时常会影响我的思维。有时，在这些挑战面前，笔者有意无意地忽视或放弃了面谈的标准化原则，随意破坏了辅导规则。例如，辅导时间的严格控制或适时引导面谈的终止，是标准化内容的一部分，但是基于所谓对来访学生现实情况的考虑(如学习时间紧张，抽出时间不容易)，笔者会因为严格遵守终止时间而感到不好意思，会和来访学生一起破坏时间规定。然而这样做的结果是——或许许多辅导教师也已经发现——使来访学生觉得他们是特殊的，自己可以随意提出特殊的要求，甚至混淆了辅导的界限，把辅导教师和心理辅导站看作是“心理拐杖”和“心理避难所”。
此时，或许有些辅导教师仍会对面淡的标准化过程感到困惑。我们是在和不同的个体接触，难道我们不应该对他们采取独特、符合人性的反应方式吗?答案是肯定的，同时也是否定的。肯定是因为我们应该对每个来访学生采取符合人性的反应方式；否定是因为如果只是为了追求独特性而放弃辅导的专业化原则是得不偿失的，甚至可以说是危险的。
总之，为了发展健康的辅导关系，一方面，辅导教师在辅导关系建立之初最好以标准化的方式向来访学生进行标准化的介绍，包括个别辅导的概况、保密的限制、辅导时间的规定等，以让其明确辅导规则，理解并承担自己在心理辅导中所需要承担的责任，以及自己需要付出的努力；另一方面，在整个辅导中，辅导教师应该保持一份专业性，应该引导一个标准化的面谈，适时适度推进辅导进程。有必要说明的是，鉴于学校个别辅导实践的特殊性，辅导教师可以在平时有意识地宣传个别辅导的标准化内容。这样一来，在正式面谈时，只需要进行简单的介绍即可。另外，面对来访学生提出的破坏辅导规则的要求如频繁来访，辅导教师要有勇气拒绝。要让来访学生对被拒绝一事不感到焦虑不安，首先是辅导教师自己要对拒绝充满信心。
二、“创造性中立”而并非“感情用事?
许多时候；情感化辅导关系的建立和发展，往往与辅导教师对来访学生过多的关注和不恰当的投入有关。作为辅导教师，应该富有同感，给予来访学生诚恳的关怀，却忌“感情用事”。例如，有的辅导教师在了解一个来访学生巨大的心理创伤之后，就对他产生同情，急于帮助他走出困境。这种情感卷入会让辅导教师对问题的认知产生偏差，丧失“态度中立”的辅导原则，给来访学生提供一种不恰当的情感支持，从而对辅导产生不利影响。事实上，每个人只能对自己的痛苦负责，也只有自己才能担当起这个责任。辅导教师尽管有责任帮助来访学生摆脱痛苦，但对于来访学生的痛苦本身是毫无责任的，也没有能力担当这个责任。更何况，出于这样或那样的原因，来访学生提供的信息可能不仅有扭曲之处，而且还可能随着时间或者是和辅导教师的关系的变化而发生改变，不可避免会出现新的、无法预期的因素。如果来访学生所提供的信息强烈地支持某一种行为，那么学生在与辅导教师面谈时，就会渴望得到对这一决定的支持，而这一决定可能是、也可能不是最为明智的决定。那么，这时辅导教师的情感卷入是否显得更加冒险?总之，正如个别辅导实践所显示的，我们不仅没有能力负责别人的人生，安排别人的未来，我们辅导方向所依据的信息也可能是不可靠的。为此，我们惟一能做的就是，保持“创造性中立”，保持一份理性的爱心，有分寸地为学生提供帮助。
所谓创造性中立，并不是指什么特定的技巧或技术，而是培养一种辅导需要的基本态度。辅导教师全身心地投入到此时此地，不带任何先入为主的观念，同时也不受任何特定结果的束缚，不将自己的情感和意志强加于来访学生，更不去造出—个“好”的结果，而只是单纯地“信任来访学生的成长”，并促进他实现这样的自我成长。
在个别辅导实践中，为了保持“创造性中立”，一方面，辅导教师必须有高度的自我意识，善于自我反省，谨防出现辅导中的情感错误，及时调整自己的心态，保持最适宜的情感距离；另一方面，辅导教师应保持必要的敏感，不为来访学生的偏见所扭曲的信息障眼。为了理性判断来访学生提供的信息，辅导教师可以向家长、班主任或其他任课教师确认来访学生所叙述的事情是真实的或很有用处的。这一步骤可能是有问题的，但常常是必要的。不过，在收集和求证信息的过程中，辅导教师应小心谨慎，以免违反了辅导的保密性原则或导致其他问题。
三、“促成行动”而非“不指导”
值得指出的是，——些辅导教师习 (吕晓姿)