韦氏儿童智力量表在学习障碍的诊断和干预上的价值(1)
〔摘要〕学习障碍儿童在基本的听、说、读、写、算等认知加工过程上发生困难,不同类型的学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上的表现具有特异性,这是由于韦氏儿童智力量表的内在结构与一些特定的认知加工过程有关。可以根据儿童在韦氏儿童智力量表上的表现来评估其学习能力和可能存在的问题,并且据此,对于不同类型的学习障碍儿童的针对性认知加工训练应该引起重视。
〔关键词〕韦氏儿童智力量表;学习障碍;诊断;干预
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2010)07-0007-04
一般而言,智力是指一般认知能力(g因素),是感知、记忆、思维等各种认识能力的综合,其中抽象思维是智力的核心。 Wechsler认为,智力是个体有目的地行动、理智地思考以及有效地应付环境的综合能力。智力不单纯是智力潜能,还包括一些非智力因素,这些非智力因素对智力发展的影响也极为重要。基于这种假设,Wechsler于1949年编制了世界上最广泛应用的智力测验之一——韦氏儿童智力量表,并于 1974年发表了韦氏儿童智力量表的修订本。中国心理学家林传鼎、张厚粲在20世纪80年代初主持了韦氏儿童智力量表中文版(简称WISC-CR)的修订版,包括12个分测验,分为言语量表和操作量表两部分。言语量表包括常识、背数、词汇、类同、理解和算术,操作量表包括填图、图片排列、积木、拼图、译码、迷津。
与韦氏智力量表相关的研究数以千计,且一直没有停止过。随着研究的深入,有关智力及智力测验的争论日益凸显。这些争论主要集中在以下几个方面:1.智力到底由哪些因素构成,它们之间的关系又是什么;2.智力测验是否测量了与智力无关的因素;3.智力测验能不能测量到全部的智力;4.智力与环境的关系;5.智力是一成不变的么;6.智力对学习的影响是至关重要的么;7.人为的智力等级的划分是否可靠。然而,这些争论不但没有阻碍智力测验的应用,反而更加促进了对智力测验的研究和应用,随着研究者对于智力测验的理解越来越深入,智力测验的实际应用价值得到更进一步的发展,尤其体现在韦氏儿童智力量表在学习障碍(learning disability)的评估和干预上。本文将阐述学习障碍与韦氏儿童智力量表的关系,以明确韦氏儿童智力量表在学习障碍的诊断和干预中的价值。
一、学习障碍界定
学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍是指智力缺陷,国内也有研究者这样认为,也有研究者将所有学习困难、成绩落后统称为学习障碍,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为,学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。Kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(IDEA)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但这一概念不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍、环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍进行精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(USOE)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(NJCLD)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致”。目前,差异诊断模式是评估学习障碍的通用原则,尽管具有很强的操作性,但是由于其“不明事理”而遭到了研究者的质疑。差异性规定没能揭示学习障碍的心理过程缺陷的实质,不能使我们诊断因不同的心理加工缺陷而造成的不同类型的学习障碍,尤其是不能使我们根据分类制定具体的矫正计划。Fletcher等人提出的评估模式中不再以差异诊断为依据,而是考虑到认知能力与环境的复杂交互作用。这一模式认为,特殊领域的测评,如学习技能和语音意识的测评,是更为直接有效的测评,该模式中涵盖了大量的学习能力的测验和儿童特质的测验,前者考察儿童的学习表现,后者考察儿童的认知能力。这些认知因素包括语音意识、快速命名、短时记忆、语句及词汇保持、知觉-动作统合、视觉注意力等,被认为是影响学习成绩的深层原因。若特定学习技能的落后与某一或某几个认知因素的缺陷对应发生,此时,便可确定为特定类型的学习障碍。
可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:1.学习障碍儿童确实表现出智力与特定的行为及学业成就的不匹配;2.固有的内在神经系统问题引起的障碍以致于他们不能像正常儿童一样适应学校学习,需要特殊的辅导;3.学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感障碍或缺乏学习机会导致的,与环境没有明显的相关;4.一些特异性的认知加工过程的缺陷是引起学习障碍的主要原因。
二、韦氏儿童智力量表与学习障碍的关系
学习障碍儿童智力并不存在明显的缺陷,是否就意味着他们的智力水平正常呢?这就涉及到一个更为复杂的问题,即智力的界定。如果智力仅指一般的推理能力,那么学习障碍儿童的智力等级完全正常,这在以瑞文标准推理测验为代表的研究中得到验证,但如果将智力看成一种更为综合复杂的认知能力,来自学习障碍的智力研究却得到了对峙性的结果,以韦氏儿童智力量表为代表,大量的研究发现学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上,尽管总体智力并不存在缺陷(低于80分),但是却落后于正常儿童10分左右。更为明显的是,学习障碍儿童表现出更大的V-P差异性,不同类型的学习障碍表现各异,尤其是在韦氏儿童智力量表的各个分量表上,学习障碍儿童差异迥然。实际上,学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上的独特表现早就被国外的研究者注意到。例如Smith等人发现,学习障碍儿童在空间作业上得分最高,言语概括上得分次之,得分最差的是序列化能力,阅读障碍儿童有着相同的表现。可见,韦氏儿童智力量表作为一项理论上较为明确、已被广泛应用的标准化智力测验,其在学习障碍,尤其是在特定类型的学习障碍上的评估是非常有价值的,以下将具体进行分析。
首先是总智商。总智商是所有分测验分数的合成。尽管研究揭示学习障碍儿童的总智商水平落后于正常儿童,但并非智力缺陷,这种落后很有可能是由于学习障碍儿童在特定的分测验任务上糟糕的表现而酿成的,因此,总智商分数能反映的问题很少,仅起到一个排除作用,一般而言,当总智商低于70,即存在智力缺陷时,儿童是要被排除在学习障碍之外的,而对于在80分以上而成绩很差的儿童,即智力正常,但是学习落后,则有可能与学习障碍有关,而这仅仅是第一步。 (张 微 宋红艳)
〔关键词〕韦氏儿童智力量表;学习障碍;诊断;干预
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2010)07-0007-04
一般而言,智力是指一般认知能力(g因素),是感知、记忆、思维等各种认识能力的综合,其中抽象思维是智力的核心。 Wechsler认为,智力是个体有目的地行动、理智地思考以及有效地应付环境的综合能力。智力不单纯是智力潜能,还包括一些非智力因素,这些非智力因素对智力发展的影响也极为重要。基于这种假设,Wechsler于1949年编制了世界上最广泛应用的智力测验之一——韦氏儿童智力量表,并于 1974年发表了韦氏儿童智力量表的修订本。中国心理学家林传鼎、张厚粲在20世纪80年代初主持了韦氏儿童智力量表中文版(简称WISC-CR)的修订版,包括12个分测验,分为言语量表和操作量表两部分。言语量表包括常识、背数、词汇、类同、理解和算术,操作量表包括填图、图片排列、积木、拼图、译码、迷津。
与韦氏智力量表相关的研究数以千计,且一直没有停止过。随着研究的深入,有关智力及智力测验的争论日益凸显。这些争论主要集中在以下几个方面:1.智力到底由哪些因素构成,它们之间的关系又是什么;2.智力测验是否测量了与智力无关的因素;3.智力测验能不能测量到全部的智力;4.智力与环境的关系;5.智力是一成不变的么;6.智力对学习的影响是至关重要的么;7.人为的智力等级的划分是否可靠。然而,这些争论不但没有阻碍智力测验的应用,反而更加促进了对智力测验的研究和应用,随着研究者对于智力测验的理解越来越深入,智力测验的实际应用价值得到更进一步的发展,尤其体现在韦氏儿童智力量表在学习障碍(learning disability)的评估和干预上。本文将阐述学习障碍与韦氏儿童智力量表的关系,以明确韦氏儿童智力量表在学习障碍的诊断和干预中的价值。
一、学习障碍界定
学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍是指智力缺陷,国内也有研究者这样认为,也有研究者将所有学习困难、成绩落后统称为学习障碍,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为,学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。Kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(IDEA)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但这一概念不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍、环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍进行精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(USOE)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(NJCLD)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致”。目前,差异诊断模式是评估学习障碍的通用原则,尽管具有很强的操作性,但是由于其“不明事理”而遭到了研究者的质疑。差异性规定没能揭示学习障碍的心理过程缺陷的实质,不能使我们诊断因不同的心理加工缺陷而造成的不同类型的学习障碍,尤其是不能使我们根据分类制定具体的矫正计划。Fletcher等人提出的评估模式中不再以差异诊断为依据,而是考虑到认知能力与环境的复杂交互作用。这一模式认为,特殊领域的测评,如学习技能和语音意识的测评,是更为直接有效的测评,该模式中涵盖了大量的学习能力的测验和儿童特质的测验,前者考察儿童的学习表现,后者考察儿童的认知能力。这些认知因素包括语音意识、快速命名、短时记忆、语句及词汇保持、知觉-动作统合、视觉注意力等,被认为是影响学习成绩的深层原因。若特定学习技能的落后与某一或某几个认知因素的缺陷对应发生,此时,便可确定为特定类型的学习障碍。
可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:1.学习障碍儿童确实表现出智力与特定的行为及学业成就的不匹配;2.固有的内在神经系统问题引起的障碍以致于他们不能像正常儿童一样适应学校学习,需要特殊的辅导;3.学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感障碍或缺乏学习机会导致的,与环境没有明显的相关;4.一些特异性的认知加工过程的缺陷是引起学习障碍的主要原因。
二、韦氏儿童智力量表与学习障碍的关系
学习障碍儿童智力并不存在明显的缺陷,是否就意味着他们的智力水平正常呢?这就涉及到一个更为复杂的问题,即智力的界定。如果智力仅指一般的推理能力,那么学习障碍儿童的智力等级完全正常,这在以瑞文标准推理测验为代表的研究中得到验证,但如果将智力看成一种更为综合复杂的认知能力,来自学习障碍的智力研究却得到了对峙性的结果,以韦氏儿童智力量表为代表,大量的研究发现学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上,尽管总体智力并不存在缺陷(低于80分),但是却落后于正常儿童10分左右。更为明显的是,学习障碍儿童表现出更大的V-P差异性,不同类型的学习障碍表现各异,尤其是在韦氏儿童智力量表的各个分量表上,学习障碍儿童差异迥然。实际上,学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上的独特表现早就被国外的研究者注意到。例如Smith等人发现,学习障碍儿童在空间作业上得分最高,言语概括上得分次之,得分最差的是序列化能力,阅读障碍儿童有着相同的表现。可见,韦氏儿童智力量表作为一项理论上较为明确、已被广泛应用的标准化智力测验,其在学习障碍,尤其是在特定类型的学习障碍上的评估是非常有价值的,以下将具体进行分析。
首先是总智商。总智商是所有分测验分数的合成。尽管研究揭示学习障碍儿童的总智商水平落后于正常儿童,但并非智力缺陷,这种落后很有可能是由于学习障碍儿童在特定的分测验任务上糟糕的表现而酿成的,因此,总智商分数能反映的问题很少,仅起到一个排除作用,一般而言,当总智商低于70,即存在智力缺陷时,儿童是要被排除在学习障碍之外的,而对于在80分以上而成绩很差的儿童,即智力正常,但是学习落后,则有可能与学习障碍有关,而这仅仅是第一步。 (张 微 宋红艳)