自闭症儿童课堂干扰行为积极干预个案研究(2)
第二，允许其他時间部分刺激行为的存在。Guess和Carr[3]提出“恒定机转”，认为自我刺激行为有时是个体本身对身体的一种调节，因此下课期间，允许张某有适度的自我刺激，这样能避免张某上课时一次爆发得太多而拉长自我刺激的时间。
第三，提高非口语沟通能力。学习口语可能对低功能自闭症来说不是最好的沟通方式。有相关研究证实，通过辅助沟通系统如手势、图片、文字和语音沟通板等能代替口语有效提高沟通能力，并且能改善自闭症儿童的问题行为[4]。研究者通过运用图片交换沟通系统来提高张某的沟通能力。将他平时生活、学习的情境拍摄成图片，并在图片下方配上简单的文字，通过多次训练强化，帮助他用图片学会与不同的教师沟通，表达不同需求，理解不同教师的指令。同时也教给他简单的手势语，帮助他更直观地理解和表达自己的基本需求，提高他与人沟通的意识。
第四，提供满足触觉刺激的替代活动。张某的抓凳子干扰行为是为了满足手部的触觉刺激，可以给他提供许多需要借助手部操作才能进行的活动。例如，玩橡皮泥、玩触觉球、搭积木、操作教具、搬凳子、擦黑板等，用能吸引张某兴趣且功能等值的活动来替代抓凳子的行为。
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(三)后果改变
第一，区别性强化策略。使用区别性强化增强其他适宜行为，当张某用手势或者图片表达，“我不会”、“帮帮我”或“我想要……”等句子时，教师给予口头的强化，并且给他两片作为山楂片奖励强化。同时区别性强化低频率行为，当张某一节课没有出现抓凳子的干扰行为时，就给三片山楂片作为立即性强化。
第二，反应中断策略。张某的干扰行为有一定的先兆，先低头将头转向一侧(有时先看老师)，然后慢慢地抓，一分钟至一分半钟左右，如果无人制止，速度变快，声音变大，他也变得很兴奋。考虑到这些特点，采用反应中断策略，这种策略主要针对有先兆的问题行为，干预者在发现这些先兆时立即采取方法打断行为的锁链或者中断行为产生的增强效果。当张某开始出现干扰行为的先兆时，干预者马上用口语或者手势打断干扰行为的锁链，使该行为不能继续下去。
五、干预效果分析
, 百拇医药 对张某的干预第一周就产生了效果，他的干扰行为开始下降，可能是由熟悉的人来干预他的行为，并且干预是在自然情境中进行，用替代的行为满足他的感官刺激需求的缘故。一直到第五周，干扰行为在逐渐减少；第六周，出现了少许上升，没有继续下降，可能与第六周张某的妈妈有事情没有来学校陪读有关。第七周，张某的妈妈继续陪读，目标行为继续减少，到干预的第十二周目标行为减少到一周16次，达到预期的目标(少于每周18次)，于是结束干预，进入追踪期。
追踪期，撤销部分干预措施，保留少部分干预策略，张某的干扰行为在第一周出现回升，达到22次，第二周为19次，第三周为20次，第四周减少至18次，第五周继续减少至17次。表明张某适应了干预策略的部分撤退，研究过程中采用的干预措施有效，并且效果的维持性比较好，张某的行为表现渐趋于正常，每天只有三次左右的课堂干扰行为出现，参与课堂的积极行为显著增多。
班级老师反映，对张某干预后，他在课堂中的抓凳子行为明显减少，能够用固定的手势符号表达自己的需求，能够用轻轻地拍老师与家长的胳膊或肩膀引起对方的注意，还能够用固定的手势符号回答老师或家长的要与不要的问题，以及用伸出手指指出事物的方向回答选择性的问题。课堂参与度也有明显提高，会在妈妈的辅助下指认老师教的内容，也会高兴地和同学们跟着节奏蹦蹦跳跳，在妈妈的辅助下操作数学教具，早上能够把班级的凳子摆好，放学前把它们再搬到课桌上……
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综上，对张某的干预取得了较好的效果，他的干扰行为明显减少，参与课堂的程度提升，适宜行为不断增加。
六、研究结论
研究者对张某的干扰行为进行了持续性的研究，取得了较好的干预效果，反思干预的整个过程，得到如下几方面的启示。
(一)采用动静结合的教学组织形式，满足学生的生理需求
一些自闭症儿童无法长时间保持比较安静的状态，当他们的神经兴奋水平下降时，他们就会通过课堂干扰行为来调节自己的生理兴奋水平。因此教师要采用生动活泼的教学形式，主动帮助学生保持理想的神经兴奋水平，避免课堂干扰行为的产生[5]。在干预张某的课堂干扰行为的过程中，教师在教学过程中适时地将教学内容融入奥尔夫音乐的节奏游戏中，提高张某的课堂兴奋度，帮助张某参与课堂教学，有效地减少了他抓凳子的课堂干扰行为。
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(二)建立自闭症集体课教学常规，提高学生的控制能力
对于比较容易在课堂上出现扰乱行为的自闭症学生，教师在开展教学之前，要对他们提出明确的要求，告诉他们应该怎样做；在教学过程中，可采用视觉提示的方式，提醒他们可以做什么，不可以做什么。研究者在对张某进行干预时，就利用照片的形式明确告诉他正确的行为和错误的行为，并且在上课初就利用简单、形象、易记的语言强化他的正确行为。还借助他喜欢扑克牌的特点，在扑克牌上打钩与叉，帮助他监控自己的行为。
(三)运用图片交换辅助沟通系统，提高学生的沟通能力
自闭症学生一般存在社会沟通和交往障碍，课堂教学的过程中，他们遇到困难需要帮助，但是无法采用合适的方式表达时，有些学生就会出现课堂干扰行为[6]。研究者在干预张某的问题行为时，充分考虑到张某的实际情况，为张某设计了不同情境的图片交换沟通系统，帮助他遇到困难时，向老师及时寻求帮助，从而减少了他因为无聊而沉迷于抓凳子的感官刺激行为。
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注：本文系2015年广东省教育科学规划课题“自闭症儿童问题行为积极干预研究”(项目编号：2015YQJK124)成果。
参考文献
[1]Janney，R.，Snell，M.E.，& Elliott，J. Behavioral supports[M]. Baltimore，MD： Paul H. Brookes. Publishing Co.2000.
[2]昝飞，张琴.特殊儿童的问题行为干预[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
[3]杨书萍.正向行为支持对改善自闭症学生自我刺激行为问题之个案研究[J].东华特教，2014，12(52)：23-28.
[4]孔逸帆，钟莉娟，杨炼康.手势沟通介入方案对无口语自闭症儿童沟通行为成效之研究[J].东台湾特殊教育学报，2012(14)：71-104.
[5]寇妮·沉睡在梦中数星星的孩子[J].心理技术与应用，2014，2(5)：54-56.
[6]许璟蓓.一例自闭症儿童共同注意行为训练的个案[J].心理技术与应用，2014，2(10)：53-57.
(作者单位：广东东莞市康复实验学校，东莞，523900)
编辑/于 洪 终校/卫 虹, http://www.100md.com(肖艳林?陈燕玲)
第三，提高非口语沟通能力。学习口语可能对低功能自闭症来说不是最好的沟通方式。有相关研究证实，通过辅助沟通系统如手势、图片、文字和语音沟通板等能代替口语有效提高沟通能力，并且能改善自闭症儿童的问题行为[4]。研究者通过运用图片交换沟通系统来提高张某的沟通能力。将他平时生活、学习的情境拍摄成图片，并在图片下方配上简单的文字，通过多次训练强化，帮助他用图片学会与不同的教师沟通，表达不同需求，理解不同教师的指令。同时也教给他简单的手势语，帮助他更直观地理解和表达自己的基本需求，提高他与人沟通的意识。
第四，提供满足触觉刺激的替代活动。张某的抓凳子干扰行为是为了满足手部的触觉刺激，可以给他提供许多需要借助手部操作才能进行的活动。例如，玩橡皮泥、玩触觉球、搭积木、操作教具、搬凳子、擦黑板等，用能吸引张某兴趣且功能等值的活动来替代抓凳子的行为。
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(三)后果改变
第一，区别性强化策略。使用区别性强化增强其他适宜行为，当张某用手势或者图片表达，“我不会”、“帮帮我”或“我想要……”等句子时，教师给予口头的强化，并且给他两片作为山楂片奖励强化。同时区别性强化低频率行为，当张某一节课没有出现抓凳子的干扰行为时，就给三片山楂片作为立即性强化。
第二，反应中断策略。张某的干扰行为有一定的先兆，先低头将头转向一侧(有时先看老师)，然后慢慢地抓，一分钟至一分半钟左右，如果无人制止，速度变快，声音变大，他也变得很兴奋。考虑到这些特点，采用反应中断策略，这种策略主要针对有先兆的问题行为，干预者在发现这些先兆时立即采取方法打断行为的锁链或者中断行为产生的增强效果。当张某开始出现干扰行为的先兆时，干预者马上用口语或者手势打断干扰行为的锁链，使该行为不能继续下去。
五、干预效果分析
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追踪期，撤销部分干预措施，保留少部分干预策略，张某的干扰行为在第一周出现回升，达到22次，第二周为19次，第三周为20次，第四周减少至18次，第五周继续减少至17次。表明张某适应了干预策略的部分撤退，研究过程中采用的干预措施有效，并且效果的维持性比较好，张某的行为表现渐趋于正常，每天只有三次左右的课堂干扰行为出现，参与课堂的积极行为显著增多。
班级老师反映，对张某干预后，他在课堂中的抓凳子行为明显减少，能够用固定的手势符号表达自己的需求，能够用轻轻地拍老师与家长的胳膊或肩膀引起对方的注意，还能够用固定的手势符号回答老师或家长的要与不要的问题，以及用伸出手指指出事物的方向回答选择性的问题。课堂参与度也有明显提高，会在妈妈的辅助下指认老师教的内容，也会高兴地和同学们跟着节奏蹦蹦跳跳，在妈妈的辅助下操作数学教具，早上能够把班级的凳子摆好，放学前把它们再搬到课桌上……
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综上，对张某的干预取得了较好的效果，他的干扰行为明显减少，参与课堂的程度提升，适宜行为不断增加。
六、研究结论
研究者对张某的干扰行为进行了持续性的研究，取得了较好的干预效果，反思干预的整个过程，得到如下几方面的启示。
(一)采用动静结合的教学组织形式，满足学生的生理需求
一些自闭症儿童无法长时间保持比较安静的状态，当他们的神经兴奋水平下降时，他们就会通过课堂干扰行为来调节自己的生理兴奋水平。因此教师要采用生动活泼的教学形式，主动帮助学生保持理想的神经兴奋水平，避免课堂干扰行为的产生[5]。在干预张某的课堂干扰行为的过程中，教师在教学过程中适时地将教学内容融入奥尔夫音乐的节奏游戏中，提高张某的课堂兴奋度，帮助张某参与课堂教学，有效地减少了他抓凳子的课堂干扰行为。
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(二)建立自闭症集体课教学常规，提高学生的控制能力
对于比较容易在课堂上出现扰乱行为的自闭症学生，教师在开展教学之前，要对他们提出明确的要求，告诉他们应该怎样做；在教学过程中，可采用视觉提示的方式，提醒他们可以做什么，不可以做什么。研究者在对张某进行干预时，就利用照片的形式明确告诉他正确的行为和错误的行为，并且在上课初就利用简单、形象、易记的语言强化他的正确行为。还借助他喜欢扑克牌的特点，在扑克牌上打钩与叉，帮助他监控自己的行为。
(三)运用图片交换辅助沟通系统，提高学生的沟通能力
自闭症学生一般存在社会沟通和交往障碍，课堂教学的过程中，他们遇到困难需要帮助，但是无法采用合适的方式表达时，有些学生就会出现课堂干扰行为[6]。研究者在干预张某的问题行为时，充分考虑到张某的实际情况，为张某设计了不同情境的图片交换沟通系统，帮助他遇到困难时，向老师及时寻求帮助，从而减少了他因为无聊而沉迷于抓凳子的感官刺激行为。
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注：本文系2015年广东省教育科学规划课题“自闭症儿童问题行为积极干预研究”(项目编号：2015YQJK124)成果。
参考文献
[1]Janney，R.，Snell，M.E.，& Elliott，J. Behavioral supports[M]. Baltimore，MD： Paul H. Brookes. Publishing Co.2000.
[2]昝飞，张琴.特殊儿童的问题行为干预[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
[3]杨书萍.正向行为支持对改善自闭症学生自我刺激行为问题之个案研究[J].东华特教，2014，12(52)：23-28.
[4]孔逸帆，钟莉娟，杨炼康.手势沟通介入方案对无口语自闭症儿童沟通行为成效之研究[J].东台湾特殊教育学报，2012(14)：71-104.
[5]寇妮·沉睡在梦中数星星的孩子[J].心理技术与应用，2014，2(5)：54-56.
[6]许璟蓓.一例自闭症儿童共同注意行为训练的个案[J].心理技术与应用，2014，2(10)：53-57.
(作者单位：广东东莞市康复实验学校，东莞，523900)
编辑/于 洪 终校/卫 虹, http://www.100md.com(肖艳林?陈燕玲)
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