学业情绪及其影响因素(2)
内部归因对与成绩相关的积极情绪有着正向的预测作用。Rhodewalt和Morf(1998)的研究发现，愤怒可能是源于学生对学习任务的挫败感，而这项任务是来自于学生自认为可以掌握并且非常重要的一门学科。Abela和Seligrnan(2000)也发现，消极的自我概念、负向的成就预期以及不良的归因方式与学生考试焦虑和失望情绪正相关。在这些研究的基础上，Peknm等人提出控制，价值评估模型，来探索学生学业情绪的影响因素(Peknm，Gortz，Titz，＆Raymond，2002)。在这个理论模型当中，Pekrun等人指出，学生对学习任务的控制和价值的评估是学业情绪的主要来源，控制评估是学生对自己能否完成学习任务，掌握学习材料的评估，其相关因素包括自我效能感、归因方式、成就预期。价值评估则是学生对学习任务重要性和有用性的评估，由过程评估和结果评估两部分组成。只有当学生对学习任务很有兴趣、认为自己有能力达到学习目标并且认为所学的东西是很有价值的时候才会产生高兴这种积极高唤醒的情绪。他们所做的横向和纵向的研究也确实发现学业自我效能感、对学业成就的控制感以及对学习和成就的价值评估与学业情绪显著相关。Perry，Hladlcyj，Pekrun和Pellefier(2001)对524名大学生的研究也支持了Pekrun等人的观点。他们在学期初测量了学生对开设两个学期的课程的学业控制，在课程结束的时候对与成绩相关的认知、情绪和动机进行测量，结果发现，高学业控制的学生报告了更少的厌倦和焦虑情绪，而且更加自信。
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3.1.2成就目标
成就目标也是一个重要的影响因素，它为学生如何去理解他们后来取得的成绩提供了一个认知背景，不同的成就目标会引发不同的学业情绪。Peknm，Elliot和Maier(2006)对德国和美国的大学生进行了研究。他们用Elliot和McGregor编制的成就目标问卷在一个学期的第三个星期测量了学生的成就目标，在学期末用学业情绪问卷对学业情绪进行测量。结果发现，掌握目标可以芷向预测高兴、希望、骄傲情绪，负向预测厌倦和生气，成绩接近目标只与骄傲正相关，而成绩逃避目标与焦虑、失望、羞愧正相关。Daniels等人对成就目标的一项纵向研究发现，那些追求高掌握目标和同时追求高掌握高成绩目标的学生体验到了更多的高兴情绪，报告了较少的厌倦情绪。而追求成绩目标的学生比高掌握目标的学生体验到更多的焦虑情绪，但在焦虑维度上与追求高掌握高成绩目标的学生之间无显著差异(Daniels，Haynes，Stupnisky,Perry，Newall，&Pekrun。2008)。Turner,Husman和Sehallert(2002)在探查羞愧情绪的前因和后果时发现，内部目标和外部目标都与羞愧情绪显著相关。那些在完成重要学习任务而又没有达到要求的学生体验到了比较多的羞愧情绪。但Linnenbrink和Pintrich(2002)却提出了一个双向不对称理论来解释成就目标和学业情绪之间的关系。他们认为，心境会影响学生对班级目标的知觉和个人目标的设定，个人目标又会影响学业情绪。同时，他们总结了前人关于成就目标与情绪关系的研究，发现掌握接近目标与积极情绪以及掌握逃避目标、成绩逃避目标与消极情绪之间都有显著的正相关，但关于掌握目标和消极情绪以及掌握逃避目标、成绩逃避目标和积极情绪之间的关系，许多研究的结果还不一致。在已有的这些研究中，大多数采用的是相关研究，相关研究并不能说明两者之间的因果关系，两者之间到底谁是因，谁是果，还有待进一步的研究证实。
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3.1.3认知能力
Goetz，Preckel，Peknm和Hal2(2007)考察了数学考试情境中学生的学业情绪。他们在考前，考中和考后都对学生的情绪进行了测量，问卷对每种情绪只设置一个条目，这样是为了最大程度地减少测量对考试成绩的影响。结果发现，逻辑推理水平不同的学生会体验到不同的学业情绪。高水平学生体验到最多的情绪是高兴，低水平学生报告了更多的焦虑和愤怒情绪，而中等水平学生则报告了最多的厌倦情绪。这是因为，对于这些中等水平的学生来说，他们的逻辑推理能力和学业成绩既没有低到让他们产生焦虑和愤怒的程度，但也没有达到让他们感到高兴的水平，所以他们就体验到了相对过多的厌倦情绪。这项研究表明，学生的认知能力与学业情绪也有着密切的关系。
上述研究从不同的方面研究了个体因素对学业情绪的影响。实际上，个体的能力水平、归因方式、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪，个体的学业情绪反过来也会影响其归因方式、自我效能感以及成就目标的设定，学业情绪与这些因素组成了多向链接。但在目前的研究中，大多数都只是单向的去考察这些因素对学业情绪的影响，很少就学业情绪与诸因素之间的双向或多向联系进行研究。这种单维的研究，似乎并不能真正揭示学业情绪与个体因素之间复杂的关系。
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3.2环境因素
Peknm，Gortz，Titz和Raymond(2002)在控制。价值评估模型中指出，学生的控制，价值评估体系会受到以下环境因素的影响：课堂教学质量、重要他人对学业的期望、班级整体学习水平、教师反馈、互动学习以及家长同伴的支持。他们的研究也发现，教师的热心、成就压力、班级竞争与合作气氛、教师反馈、家长同伴的支持以及互动学习都与学业情绪显著相关。Assor，Kaplan，Kanat-Maymon和Roth(2005)控制教师教学行为的实验研究发现，教师的消极教学行为(如，对失败的惩罚、不允许学生有独立的观点等)可以引发学生的愤怒和焦虑情绪。
Frenzel，Peknm和Goetz(2007)用二层线性模型对1623名(5-10年级)中小学生的数学课堂的研究也表明，不管是在个人水平还是班级水平，学生对班级环境的知觉都会影响到他们的情绪。在个人水平，学生对课堂教学质量和班上同学对课程的整体评价(如班上大多数学生认为数学是一门很酷的学科)的知觉与高兴正相关，与焦虑、愤怒及厌倦负相关。对教师惩罚及教师对失败的消极评价的知觉可以正向预测学生的焦虑和愤怒，而对班级的竞争与合作气氛的知觉则与高兴、焦虑、愤怒、厌倦正相关。在班级水平，成绩水平高和男生比例高的班级的学生会体验到更多的消极情绪，这就是所谓的“大鱼小池塘”(big-fish-small-pond)效应。男生比例之所以也会起到很大的影响作用，可能因为考察的是数学学科。
同时，也有学者认为，在班级、家庭、课堂这些环境因素对学生学业情绪的影响过程中，学生的自我认知起着很重要的中介作用。Goetz。Peknm，Hall和Haag(2006)用结构方程模型从社会认知的, 百拇医药(徐先彩 龚少英)
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3.1.2成就目标
成就目标也是一个重要的影响因素，它为学生如何去理解他们后来取得的成绩提供了一个认知背景，不同的成就目标会引发不同的学业情绪。Peknm，Elliot和Maier(2006)对德国和美国的大学生进行了研究。他们用Elliot和McGregor编制的成就目标问卷在一个学期的第三个星期测量了学生的成就目标，在学期末用学业情绪问卷对学业情绪进行测量。结果发现，掌握目标可以芷向预测高兴、希望、骄傲情绪，负向预测厌倦和生气，成绩接近目标只与骄傲正相关，而成绩逃避目标与焦虑、失望、羞愧正相关。Daniels等人对成就目标的一项纵向研究发现，那些追求高掌握目标和同时追求高掌握高成绩目标的学生体验到了更多的高兴情绪，报告了较少的厌倦情绪。而追求成绩目标的学生比高掌握目标的学生体验到更多的焦虑情绪，但在焦虑维度上与追求高掌握高成绩目标的学生之间无显著差异(Daniels，Haynes，Stupnisky,Perry，Newall，&Pekrun。2008)。Turner,Husman和Sehallert(2002)在探查羞愧情绪的前因和后果时发现，内部目标和外部目标都与羞愧情绪显著相关。那些在完成重要学习任务而又没有达到要求的学生体验到了比较多的羞愧情绪。但Linnenbrink和Pintrich(2002)却提出了一个双向不对称理论来解释成就目标和学业情绪之间的关系。他们认为，心境会影响学生对班级目标的知觉和个人目标的设定，个人目标又会影响学业情绪。同时，他们总结了前人关于成就目标与情绪关系的研究，发现掌握接近目标与积极情绪以及掌握逃避目标、成绩逃避目标与消极情绪之间都有显著的正相关，但关于掌握目标和消极情绪以及掌握逃避目标、成绩逃避目标和积极情绪之间的关系，许多研究的结果还不一致。在已有的这些研究中，大多数采用的是相关研究，相关研究并不能说明两者之间的因果关系，两者之间到底谁是因，谁是果，还有待进一步的研究证实。
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3.1.3认知能力
Goetz，Preckel，Peknm和Hal2(2007)考察了数学考试情境中学生的学业情绪。他们在考前，考中和考后都对学生的情绪进行了测量，问卷对每种情绪只设置一个条目，这样是为了最大程度地减少测量对考试成绩的影响。结果发现，逻辑推理水平不同的学生会体验到不同的学业情绪。高水平学生体验到最多的情绪是高兴，低水平学生报告了更多的焦虑和愤怒情绪，而中等水平学生则报告了最多的厌倦情绪。这是因为，对于这些中等水平的学生来说，他们的逻辑推理能力和学业成绩既没有低到让他们产生焦虑和愤怒的程度，但也没有达到让他们感到高兴的水平，所以他们就体验到了相对过多的厌倦情绪。这项研究表明，学生的认知能力与学业情绪也有着密切的关系。
上述研究从不同的方面研究了个体因素对学业情绪的影响。实际上，个体的能力水平、归因方式、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪，个体的学业情绪反过来也会影响其归因方式、自我效能感以及成就目标的设定，学业情绪与这些因素组成了多向链接。但在目前的研究中，大多数都只是单向的去考察这些因素对学业情绪的影响，很少就学业情绪与诸因素之间的双向或多向联系进行研究。这种单维的研究，似乎并不能真正揭示学业情绪与个体因素之间复杂的关系。
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3.2环境因素
Peknm，Gortz，Titz和Raymond(2002)在控制。价值评估模型中指出，学生的控制，价值评估体系会受到以下环境因素的影响：课堂教学质量、重要他人对学业的期望、班级整体学习水平、教师反馈、互动学习以及家长同伴的支持。他们的研究也发现，教师的热心、成就压力、班级竞争与合作气氛、教师反馈、家长同伴的支持以及互动学习都与学业情绪显著相关。Assor，Kaplan，Kanat-Maymon和Roth(2005)控制教师教学行为的实验研究发现，教师的消极教学行为(如，对失败的惩罚、不允许学生有独立的观点等)可以引发学生的愤怒和焦虑情绪。
Frenzel，Peknm和Goetz(2007)用二层线性模型对1623名(5-10年级)中小学生的数学课堂的研究也表明，不管是在个人水平还是班级水平，学生对班级环境的知觉都会影响到他们的情绪。在个人水平，学生对课堂教学质量和班上同学对课程的整体评价(如班上大多数学生认为数学是一门很酷的学科)的知觉与高兴正相关，与焦虑、愤怒及厌倦负相关。对教师惩罚及教师对失败的消极评价的知觉可以正向预测学生的焦虑和愤怒，而对班级的竞争与合作气氛的知觉则与高兴、焦虑、愤怒、厌倦正相关。在班级水平，成绩水平高和男生比例高的班级的学生会体验到更多的消极情绪，这就是所谓的“大鱼小池塘”(big-fish-small-pond)效应。男生比例之所以也会起到很大的影响作用，可能因为考察的是数学学科。
同时，也有学者认为，在班级、家庭、课堂这些环境因素对学生学业情绪的影响过程中，学生的自我认知起着很重要的中介作用。Goetz。Peknm，Hall和Haag(2006)用结构方程模型从社会认知的, 百拇医药(徐先彩 龚少英)