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浅谈基于项目导向的医学微生物课程设计(2)
http://www.100md.com 2012年4月1日
     2.“项目课程”的实施体现了工作过程的基本特征

    按照工作过程安排课程进程,是为了使课程更加贴近岗位工作的实际。其基本特征是学习过程贴近工作过程;教学内容依工作过程排序,而不以学科体系排序;学生成为学习的主体,教师退居“导演”地位;教学过程以“做”为主,学生在“做中学”,而非教师“一言堂”式“填鸭”。医学微生物“项目课程” 体现了上述基本特征,教学内容体现了学用一致性,教学过程体现了理实一体化。

    3.“项目课程”适用于课程改革的不同阶段

    因各校情况各异,导致不同院校的课程改革处于不同阶段。一些院校(或部分专业)已经全面实施了任务驱动、项目导向式的课程开发,并形成了相应的课程设置。另一些院校(或部分专业)正处于改革的进程中,课程设置尚有学科体系的痕迹。医学微生物“项目课程”与上述两种课程设置都有“接口”。

    (1)在全面实施了任务驱动、项目导向式课程开发的课程体系中,医学微生物可以与“传染病学”一起,通过“典型工作任务”分析,重构学习领域课程。本次开发设计的医学微生物“项目课程”已经涉及到两个“典型工作任务”,即医院感染的防控技术、微生物感染性疾病的诊疗技术。“项目课程”的各种“项目载体”已经包括了常见多发的传染病。这些“载体”既承载病原学理论知识,也可承载传染病的临床诊疗技术。因此, 本次“项目课程”设计的基础性工作,为医学微生物全面融入任务驱动、项目导向式课程体系做好了准备,预留了“接口”。
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    (2)在尚保留学科体系痕迹的课程设置中,医学微生物“项目课程”可因贴近工作过程、学生为主导、“做中学”等高职教学理念而使教学更加生动、形象;能激发学生主动学习的积极性,从而使医学微生物教学在原有基础上形成一些改进,进而促进教学质量的提高。

    4.“项目课程”的教学步骤不应拘泥于“六步法”

    工作过程的“六步法”(即:咨询、计划、决策、实施、检查、评估)形成了一个很好的“闭环”。但这个“六步法”并不适用于以培养医生为目的的职业教育课程教学。

    首先,实际工作中临床医师并不是独立完成“六步法”的全过程。临床医疗工作是一个群体性分工完成的工作过程,其工作流程大致是:医生通过问诊和物理检查形成初步诊断、确定辅助检查方案;检验科完成辅助诊断检查项目;医生根据检查结果经过综合分析明确诊断、制定治疗方案;在治疗方案的实施过程中,由医生、护士分工完成。基于这样的分工情况,临床医学专业的课程教学步骤应当有其特殊性,而不应拘泥于“六步法”。
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    其次,在教学过程中,学生没有条件也没必要独立完成“六步法”的全过程。在教学实践中,作为载体的教学病例无论设计得如何栩栩如生,都无法让学生真实体验“实施”治疗方案、观察临床病程(即“检查”)、评判治疗结果(即“评估”)等工作过程。除非偶遇教学医院收治有与教学内容相匹配的、典型的实际病例。

    因此,我们在问卷调查的基础上,根据临床医师的实际工作过程,将单元教学步骤设计为:形成初步诊断、进行必要的辅助检查、明确诊断、制定防治方案。对一些简单病例,病程和疗效都比较确定,没有讨论的价值;对一些复杂病例,可以为学生设计一些病程变化和疗效分析的“引导问题”。

    5.“项目课程”使“课内”、“课外”互为延展

    医学微生物“项目课程”突出了学生的主体地位,使教师在教学中居于设计、引导、辅助的位置。在每个教学单元的“课后作业”中,都将下一个单元将要完成的项目任务或“载体”病例介绍给学生,促使学生于下一次课前通过各种渠道完成“咨询”阶段的部分任务。这样就淡化了“课内”与“课外”的界限,使“课内”、“课外”互为延展,从而调动了学生学习的主动性、积极性,也使实训室、图书馆等教学资源得到充分的利用。由此也体现出项目导向课程的优越性和独具特色的魅力。

    三、结束语

    医学微生物课程改革应结合现实教学环境,兼顾课程改革的阶段性特点。医学微生物“项目课程”在构建主义教育理论指导下,打破学科体系,以岗位需求导向设计“项目”载体,实施情境教学,符合从实践到认识的认知规律,体现了新时期职业教育课程改革理念,为医学微生物课程改革提供了新的思路。, 百拇医药(晏继红等)
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