英、法、德等欧洲国家学校心理现状简述(2)
名初级教师成长为一个能为学生的特殊教育进行决策的成员之一，必须学习专门的技术技能，理解这一领域内有关的道德与法律知识，特别是特殊教育法，要完成督导下的实践工作，完成作业和论文写作任务，并承担一项小课题的研究工作。具体来说，这一年要完成的工作有六项：
第一，专业入门。向受训者介绍教育心理专业以及在整个学习过程中将要进行的训练内容，要完成两项任务，一是探讨当地学校心理服务中的问题，二是学校教育领域中的一般问题。
第二，学习问题。主要关系到特殊需要学生的课程管理(课程设计、教学方法、评价与测量)；中度、重度学习困难；特殊学习困难(感觉缺失、交流障碍、肌体或神经损伤学生的学习与评价测量等等)。
第三，适应问题。在个体、家庭、学校或整个机构水平上了解与帮助那些有情绪和行为问题的个别儿童，特别是中学生的问题。
第四，现场工作。与地方心理服务部门进行接触，特别是与地方行政当局建立联系，走进地方心理学家工作关系网络，努力介入地方的发展计划和在职培训工作。
第五，研究工作。要求提交与现实有关的研究论文，旨在刺激与地方有关的应用研究工作。这些设计通常是评价性的，可能关系到新领域，但实践性至关重要。
第六，职业准备。学习的最后一部分内容是帮助受训者做好成为学校心理学家的职业准备，他们要了解的东西包括地方学校的物质条件与人事情况、立法情况，进行职业道德方面的训练，掌握多元文化策略，掌握心理服务中的计算机应用技术等等。
高级专业训练：教育心理学家的工作是不断变化和发展的，高级专业训练的目标就是给他们创造巩固和更新现有知识、发展新的技术、将心理科学技术和材料应用于现实环境的机会。高级专业训练是根据实践工作需要而制定的多样化的训练。
英国心理学会对南安普顿大学的以问题为中心的培养计划进行了认证，并给予高度的评价：这一培养过程体现了教育心理学家角色与工作方法的一致性和本质联系，它有完整的课程概念，比其他模式有更大的优势，其所运用的方法和技术对于有工作经历的教育心理学家提高和更新知识来说更加合适。最重要的是它以一种“当地的”方式把心理服务的学术与实践很好地结合了起来。
2 法国：教学经历至关重要
法国的学校心理学家大多是从教师中选拔出来的，他们必须接受过至少三年的教师训练和五年的小学或学前工作经历。这些教师进入大学的学校心理专业后要接受两年的带薪培训。每周有不少于30个小时的听课、儿童心理学和学校心理学的技术与实践活动，最后他们可获得一个学校心理专业学位。与美国和英国的学校心理学家相比，法国的学校心理学家无论从专业理论与技术学习还是实践锻炼方面都相差较远。从身分上来说基本上还属于特殊教师。
法国特有的“心理教育小组”一般由两位专家(分别擅长解决学习困难问题和行为问题)与一位学校心理学家组成。这个三人小组为一定区域内的800—1000名学生服务。学校心理学家在这个小组之外还要投人大约1/3的时间为特殊班级儿童或学习障碍儿童进行情绪或行为方面的测量。
20世纪80年代法国教育部提出学校心理学家工作发展的三个方向：定向、干预与整合。定向是学校心理学家的主要任务，作为专业服务者，他们的任务不是决策，而是诊断、评估儿童的学习能力、个人自主性等等；干预指的是学校心理学家的工作包括从儿童入学便开始的观察，以便建议以后的学习或行为问题，还包括帮助教师学习如何对待特殊儿童，或协助教师制定特殊儿童教育计划；整合是法国教育部为学校心理学家规定的新工作内容之一，即在普通学校中对特殊儿童的“融合式教育”负责，帮助教师做好特殊儿童的工作，使特殊儿童尽快适应正常的教育环境。
进入90年代后，法国学校心理学家的选拔不再仅限于教师，心理学专业的学生也加入进来，但取得足够的教学经历的要求没有改变，仍然是准人条件之一。
随着计算机辅助教学手段以及教师训练水平的日益提高，学生的学习困难或失败的比例将大大减少，学校心理学家今后用于学生学习方面的时间也将减少，而用于整个系统上的时间将相应增加。学校心理学家这个职业体现了个体之间、团体之间、机构之间的交流。总体来说，法国的学校心理学家的发展从第二次世界大战以后经历了儿童中心、教师中心，正在向着学校问题中心、学校资源中心方向迈进，由“让儿童适应学校”到“让学校适应儿童、提高其为绝大多数学生提供最有意义的教育的能力”方向转变。
3 德国：学校里的系统咨询师
与英、法等国相比，德国教育从传统上来说更多是选拔性的，一般学校中几乎没有治疗性教学或其他针对儿童特殊需要而进行的教学。学生有了学习困难后，他们获得有效帮助的机会是很少的。结果一般是儿童复读一年或转学到成绩要求较低一点的学校中去，实在不行只好进入特殊学校。德国特殊学校儿童占学龄儿童的4%。
从20世纪80年代初开始，德国有了专门的学校心理学家培养计划。受训者要完成100个小时的专业学习，分两部分：一是心理学基础，包括研究方法、生理学、差异心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学等；二是应用部分，包括教育心理学、临床心理学等。特别值得一提的是，德国的学校心理学家还必须是学校的某一学科的教师，这就要另外增加50-80个小时的学习。训练结束后，受训者要在中小学校或心理服务中心进行两年的督导下的见习工作。
学校心理工作远不是把心理学知识运用到学校中去那么简单。德国的教育体制决定了学校心理学家的工作要更多地考虑教育与教学的需要，特殊教育的需要，他们的工作不仅影响了学校教师、学生和家长，还应该在公共教育决策中发挥作用。学校心理学家各自独立工作的效果不如把他们组织起来，在一定区域水平上使服务集中化，实现系统指导功能，共享资源，共同督导，与同一区域的各种社会和教育服务人员合作。由此看来，学校心理学家不能失去对教育活动的系统的、完整的认识。
系统咨询法试图通过设计课程、教与学的结构和方法来提高和纠正教学过程，加强教师与学校的合作，提高设计活动，从而减少那些高度个体化的设计所造成的时间与资金上的浪费。系统咨询法作用的实现取决于下列活动：提供适应个人学习能力和困难的方法；介绍自我激励学习的方式以及各种技能的实践方式；通过引进团体动力技术和自我观察技术提高学生的社会学习，引进“以学为中心”和“开放教育”的理念，引进不同的强化和行为塑造技术。系统咨询的基本理念是使知识多样化，并提高教师、家长控制儿童教育和心理问题的能力。在德国的学校心理工作中一直流行着学生中心和个体咨询的模式，而系统咨询作为一种更先进的模式体现并适应了德国的教育理念与教育传统。
以英法德为代表的欧洲国家拥有世界上较先进的学校心理服务设施与受过较高级训练的专业人员。学校心理服务是对学生最有利的服务之一，这种服务从性质上非常依赖提供服务的人员的素质。欧洲主要国家一般都为这个职业设置了较高的门槛，人们普遍意识到学校心理学的未来取决于高标准的专业素质。
栏目编辑/于洪 (王宏方)
第一，专业入门。向受训者介绍教育心理专业以及在整个学习过程中将要进行的训练内容，要完成两项任务，一是探讨当地学校心理服务中的问题，二是学校教育领域中的一般问题。
第二，学习问题。主要关系到特殊需要学生的课程管理(课程设计、教学方法、评价与测量)；中度、重度学习困难；特殊学习困难(感觉缺失、交流障碍、肌体或神经损伤学生的学习与评价测量等等)。
第三，适应问题。在个体、家庭、学校或整个机构水平上了解与帮助那些有情绪和行为问题的个别儿童，特别是中学生的问题。
第四，现场工作。与地方心理服务部门进行接触，特别是与地方行政当局建立联系，走进地方心理学家工作关系网络，努力介入地方的发展计划和在职培训工作。
第五，研究工作。要求提交与现实有关的研究论文，旨在刺激与地方有关的应用研究工作。这些设计通常是评价性的，可能关系到新领域，但实践性至关重要。
第六，职业准备。学习的最后一部分内容是帮助受训者做好成为学校心理学家的职业准备，他们要了解的东西包括地方学校的物质条件与人事情况、立法情况，进行职业道德方面的训练，掌握多元文化策略，掌握心理服务中的计算机应用技术等等。
高级专业训练：教育心理学家的工作是不断变化和发展的，高级专业训练的目标就是给他们创造巩固和更新现有知识、发展新的技术、将心理科学技术和材料应用于现实环境的机会。高级专业训练是根据实践工作需要而制定的多样化的训练。
英国心理学会对南安普顿大学的以问题为中心的培养计划进行了认证，并给予高度的评价：这一培养过程体现了教育心理学家角色与工作方法的一致性和本质联系，它有完整的课程概念，比其他模式有更大的优势，其所运用的方法和技术对于有工作经历的教育心理学家提高和更新知识来说更加合适。最重要的是它以一种“当地的”方式把心理服务的学术与实践很好地结合了起来。
2 法国：教学经历至关重要
法国的学校心理学家大多是从教师中选拔出来的，他们必须接受过至少三年的教师训练和五年的小学或学前工作经历。这些教师进入大学的学校心理专业后要接受两年的带薪培训。每周有不少于30个小时的听课、儿童心理学和学校心理学的技术与实践活动，最后他们可获得一个学校心理专业学位。与美国和英国的学校心理学家相比，法国的学校心理学家无论从专业理论与技术学习还是实践锻炼方面都相差较远。从身分上来说基本上还属于特殊教师。
法国特有的“心理教育小组”一般由两位专家(分别擅长解决学习困难问题和行为问题)与一位学校心理学家组成。这个三人小组为一定区域内的800—1000名学生服务。学校心理学家在这个小组之外还要投人大约1/3的时间为特殊班级儿童或学习障碍儿童进行情绪或行为方面的测量。
20世纪80年代法国教育部提出学校心理学家工作发展的三个方向：定向、干预与整合。定向是学校心理学家的主要任务，作为专业服务者，他们的任务不是决策，而是诊断、评估儿童的学习能力、个人自主性等等；干预指的是学校心理学家的工作包括从儿童入学便开始的观察，以便建议以后的学习或行为问题，还包括帮助教师学习如何对待特殊儿童，或协助教师制定特殊儿童教育计划；整合是法国教育部为学校心理学家规定的新工作内容之一，即在普通学校中对特殊儿童的“融合式教育”负责，帮助教师做好特殊儿童的工作，使特殊儿童尽快适应正常的教育环境。
进入90年代后，法国学校心理学家的选拔不再仅限于教师，心理学专业的学生也加入进来，但取得足够的教学经历的要求没有改变，仍然是准人条件之一。
随着计算机辅助教学手段以及教师训练水平的日益提高，学生的学习困难或失败的比例将大大减少，学校心理学家今后用于学生学习方面的时间也将减少，而用于整个系统上的时间将相应增加。学校心理学家这个职业体现了个体之间、团体之间、机构之间的交流。总体来说，法国的学校心理学家的发展从第二次世界大战以后经历了儿童中心、教师中心，正在向着学校问题中心、学校资源中心方向迈进，由“让儿童适应学校”到“让学校适应儿童、提高其为绝大多数学生提供最有意义的教育的能力”方向转变。
3 德国：学校里的系统咨询师
与英、法等国相比，德国教育从传统上来说更多是选拔性的，一般学校中几乎没有治疗性教学或其他针对儿童特殊需要而进行的教学。学生有了学习困难后，他们获得有效帮助的机会是很少的。结果一般是儿童复读一年或转学到成绩要求较低一点的学校中去，实在不行只好进入特殊学校。德国特殊学校儿童占学龄儿童的4%。
从20世纪80年代初开始，德国有了专门的学校心理学家培养计划。受训者要完成100个小时的专业学习，分两部分：一是心理学基础，包括研究方法、生理学、差异心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学等；二是应用部分，包括教育心理学、临床心理学等。特别值得一提的是，德国的学校心理学家还必须是学校的某一学科的教师，这就要另外增加50-80个小时的学习。训练结束后，受训者要在中小学校或心理服务中心进行两年的督导下的见习工作。
学校心理工作远不是把心理学知识运用到学校中去那么简单。德国的教育体制决定了学校心理学家的工作要更多地考虑教育与教学的需要，特殊教育的需要，他们的工作不仅影响了学校教师、学生和家长，还应该在公共教育决策中发挥作用。学校心理学家各自独立工作的效果不如把他们组织起来，在一定区域水平上使服务集中化，实现系统指导功能，共享资源，共同督导，与同一区域的各种社会和教育服务人员合作。由此看来，学校心理学家不能失去对教育活动的系统的、完整的认识。
系统咨询法试图通过设计课程、教与学的结构和方法来提高和纠正教学过程，加强教师与学校的合作，提高设计活动，从而减少那些高度个体化的设计所造成的时间与资金上的浪费。系统咨询法作用的实现取决于下列活动：提供适应个人学习能力和困难的方法；介绍自我激励学习的方式以及各种技能的实践方式；通过引进团体动力技术和自我观察技术提高学生的社会学习，引进“以学为中心”和“开放教育”的理念，引进不同的强化和行为塑造技术。系统咨询的基本理念是使知识多样化，并提高教师、家长控制儿童教育和心理问题的能力。在德国的学校心理工作中一直流行着学生中心和个体咨询的模式，而系统咨询作为一种更先进的模式体现并适应了德国的教育理念与教育传统。
以英法德为代表的欧洲国家拥有世界上较先进的学校心理服务设施与受过较高级训练的专业人员。学校心理服务是对学生最有利的服务之一，这种服务从性质上非常依赖提供服务的人员的素质。欧洲主要国家一般都为这个职业设置了较高的门槛，人们普遍意识到学校心理学的未来取决于高标准的专业素质。
栏目编辑/于洪 (王宏方)