自我效能感研究对教师的启示
自我效能感是班杜拉1977年提出的概念，是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。
按照班杜拉的社会认知理论，个体会对自己的经验和思考过程进行解释和评价。已获取的知识和技能不是行为的惟一决定因素，它们同个体对自身能力的判断和结果的预期一起对人们的行为产生预测。具有相同知识和能力的人，其表现不一定相同，主要原因就在于个体内部对能力的不同判断和感知在调节着知识与行为的关系，由此班杜拉提出了自我效能理论。
“ 对实际行为表现而言，自我效能感是一个相对独立于行为技能的重要的决定因素”。(班杜拉，1986)自我效能感通过若干中介过程，实现对个体行为及其人生的影响作用。
当个体面临不同的环境条件时，他选择什么样的环境，主要取决于他的自我效能感。一般而言，个体会选择那些自认为能够加以有效应对的环境，而避免那些无法控制的环境。另外，自我效能感决定着个体对行为活动和生活方式的选择。自我效能感正是通过这一选择过程，在一定程度上控制了个体认识的轨迹和事业的成功与否。
自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体成就行为产生的影响，可以是自我促进的，也可以是自我阻碍的，依效能感的高低不同。
自我效能感通过思维过程发挥主体作用，通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。
当面临着可能的危险、不幸等各种恶性情境条件时，自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心身反应过程。“对应激主体的免疫功能产生毁灭性影响的，不是应激生活事件本身，而是对控制这些事件的无能感”。(班杜拉，1994)保持乐观的自我效能感对于提高免疫系统的功能，促进身体健康具有重大的意义。
关于自我效能感在教育领域内的影响机制，许多学者进行了大量的研究。结果表明，学生的自我效能感对学业成绩、学生心理健康等皆有重要的预测作用，提高学生的自我效能感是提高学生学习成绩和心理健康水平的一个行之有效的途径。在我们的教育中，教师是主要的、直接的承担者，学生自我效能感的培养和提高是教师面临的一项重要任务。究竟如何提高学生的自我效能感，还缺乏具体的操作模式和步骤，但有关自我效能感的研究成果可以为广大教师提供些许启示。
启示一：积极的能力反馈与努力反馈的正确运用
研究表明，学生往往更愿意投身于他们感觉有能力完成的任务，教师需要给学生提供积极正确的反馈来帮助他们对自己的能力形成正确的理解，但同时，教师必须让学生认识到他们的能力和技能还需要进一步的发展。
1.对学生的进步做出正向的能力反馈
对于那些对自我能力评价较低的学生，教师积极的反馈尤为重要。反馈的方式多种多样，可分为“能力反馈”、“努力反馈”等。对于每一种反馈的效果，Schunk(l983年)进行了研究。他给随机分组的学生设计了四种反馈条件：“能力”、“努力”、“能力+努力”、“无反馈”。在学习中，“能力”反馈组的学生定期受到积极的口头的能力反馈(如：你很聪明!)；“努力”反馈组的学生定期受到积极的口头的努力反馈(如：你真用功!)；“能力+努力”组则受到两种形式的反馈；“无反馈”组不受到任何反馈。学习完后测试学生的自我效能感和学习成绩。结果表明：能力反馈组的自我效能感和成绩最高，“努力”、“能力+努力”组次之，“无反馈”组最低。
Schunk的研究表明，对于学生的进步，教师的积极的能力反馈可以增强他们的自我效能感。
2.对学生的不足采取恰当反馈
对于学生的进步，我们提倡积极的能力反馈，但在实际的教学中，“能力+努力”反馈是一种有效的反馈形式。这是因为能力反馈能增强学生对自己能力的信心，而努力反馈可以帮助其正确认识自己存在不足的原因。亦即教师对学生的进步采取能力反馈，而对其不足，最好采取努力反馈。与此同时，教师还应帮助学生克服不足，取得进步。
国外一位优秀教师的做法，也许值得我们去借鉴。他给予学生积极的、正确的反馈，在学生的练习本上对他们的能力水平和努力水平都做适当的评价和反馈。他经常同那些做得不太好的学生进行个别交谈，他从不对他们的能力表示怀疑，而是询问他们为什么不努力去做得更好。了解了这些信息之后，他尽力帮助学生找到提高成绩的途径。有时候，他向学生显示其他同学的作业(这些作业的名字已被涂掉以限制社会比较，保持学生的信心)，以便为他们提供一个好的榜样，然后告诉他们怎样做就可以达到这些榜样的水平。他从不给学生虚假的反馈，但又小心谨慎地让每个学生认识到他们做得不好的地方，与此同时不伤害他们的自尊与自信心……
的确，给予学生积极的反馈并不等于给他们虚假的表扬，只要反馈得当，方法得当，完全可以在不降低学生对自我能力判断的情况下帮助其认识不足，取得进步。
启示二：注意因材施教，让每个学生都有成功的经验
班杜拉认为，实践的成败，经验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。
研究表明，对于中学生来说，完成较容易任务的成功经验并不能增强他们的自我效能感，但在学生能力范围之外的任务和目标又易让学生失去信心。只有那些对他们的能力具有挑战性而又难度适宜的任务，才能增强他们的自我效能感。
在班级中，学生的能力水平参差不齐，而大部分学校在学生考核中用的都是同样的试卷和评优标准，这不利于成绩处于两端的学生自我效能感的提高。教师在对学生进行考核或给他们制定目标的时候可以尝试用不同的学业任务和标准，让所有的学生都有机会在受到挑战的时候体验成功，从而增强自我效能感。
启示三：减少班级的公开的社会性比较，强调学生纵向的自我比较
对自我效能感年级差异的研究表明，低年级的学生倾向于更强的自我效能感。心理学家对这一现象从心理和社会两个方面进行了解释：由于认知的差异，低年级的学生常常以“我会做”作为评判自己能力的标准，而高年级学生倾向于“我比他做得好”的社会比较，因此对自我能力的要求常常过高。社会性的解释则主要是针对不同年级教师不同的教育方式。低年级教师，特别是小学教师，对学生更多的是个人鼓励，很少增加学生间的社会比较。而高年级教师感觉应该增强学生竞争意识，有意无意地会增加学生间的社会比较。
这项研究给我们的启示在于，教育者应为学生创造一个比较温馨的、强调个人进步的班级环境。将学生的成绩张贴于板报，按能力水平高低进行分班等对学生进行横向比较的现象，固然可以使学生明白自己的差距，提高他们的竞争性，但对于那些处于排名之后的学生来说，与同学之间巨大的、仿佛永远不能接近的差距会极大地降低他们的自我效能感。
对于成绩，教师完全可以采取一种比较“私人”的方式反馈给学生，例如，通过成绩单、教师评语书等。在反馈学生成绩的同时，用正确的评语引导学生认识到自身的进步和不足，让他们在进步中认识自己的能力，增强自我效能感。
启示四：利用有效途径，培养学生能力增长观
在能力方面，向来存在增长观和实体观两种观点。倾向于能力增长观的人相信能力是可变的，可控制的，而持能力实体观的人则认为能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多地是追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果。后者更多是追求成绩目标，结果是对自己能力的验证。由此可以推论，在低绩效的情况下增长观定向的人，其自我效能不会出现明显的降低，而能力实体定向的人，其自我效能感则会明显下降。
培养学生能力增长观的一个有效的途径是开展班级讨论和交流。在班级讨论中，教师让学生提出自己的学习策略，然后分析每一种策略的优劣，为学生特别是那些成绩较差、效能感较低的学生提供新的有效的学习策略。教师可以通过分析成绩优秀学生的努力水平、学习花费时间和学习策略，让所有学生认识到，能力不是一成不变的，而是个体发展过程中可以改变、能够控制的因素。除此以外，在这样的班级讨论中，教师的信任和期望对学生自我效能感的增强也很重要。当学生感觉到教师对自己有很高的期望的时候，往往会以更高的热情和信心投入到学习中去。
班杜拉曾说过：“教育实践的评估，不仅要看它当下所传授的知识和技能，还要看它对学生自我效能信念的培养，正是这种自我效能信念决定了学生的未来发展。在学校培养起有强烈自我效能感的学生，当他们走出校园之后，就能以自己的创造性为基础，进行卓有成效的自我学习。”由此可见，培养学生的自我效能感是当前学校面临的一项重要任务。学生自我效能感的研究已经达到了比较深的层次，我们能够从中受益的绝不仅以上所述的几个方面，广大的教师在实践中应理论结合实际，探索更为有效的培养学生自我效能感的方式。 (李晓娟 黄辛隐)
按照班杜拉的社会认知理论，个体会对自己的经验和思考过程进行解释和评价。已获取的知识和技能不是行为的惟一决定因素，它们同个体对自身能力的判断和结果的预期一起对人们的行为产生预测。具有相同知识和能力的人，其表现不一定相同，主要原因就在于个体内部对能力的不同判断和感知在调节着知识与行为的关系，由此班杜拉提出了自我效能理论。
“ 对实际行为表现而言，自我效能感是一个相对独立于行为技能的重要的决定因素”。(班杜拉，1986)自我效能感通过若干中介过程，实现对个体行为及其人生的影响作用。
当个体面临不同的环境条件时，他选择什么样的环境，主要取决于他的自我效能感。一般而言，个体会选择那些自认为能够加以有效应对的环境，而避免那些无法控制的环境。另外，自我效能感决定着个体对行为活动和生活方式的选择。自我效能感正是通过这一选择过程，在一定程度上控制了个体认识的轨迹和事业的成功与否。
自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体成就行为产生的影响，可以是自我促进的，也可以是自我阻碍的，依效能感的高低不同。
自我效能感通过思维过程发挥主体作用，通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。
当面临着可能的危险、不幸等各种恶性情境条件时，自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心身反应过程。“对应激主体的免疫功能产生毁灭性影响的，不是应激生活事件本身，而是对控制这些事件的无能感”。(班杜拉，1994)保持乐观的自我效能感对于提高免疫系统的功能，促进身体健康具有重大的意义。
关于自我效能感在教育领域内的影响机制，许多学者进行了大量的研究。结果表明，学生的自我效能感对学业成绩、学生心理健康等皆有重要的预测作用，提高学生的自我效能感是提高学生学习成绩和心理健康水平的一个行之有效的途径。在我们的教育中，教师是主要的、直接的承担者，学生自我效能感的培养和提高是教师面临的一项重要任务。究竟如何提高学生的自我效能感，还缺乏具体的操作模式和步骤，但有关自我效能感的研究成果可以为广大教师提供些许启示。
启示一：积极的能力反馈与努力反馈的正确运用
研究表明，学生往往更愿意投身于他们感觉有能力完成的任务，教师需要给学生提供积极正确的反馈来帮助他们对自己的能力形成正确的理解，但同时，教师必须让学生认识到他们的能力和技能还需要进一步的发展。
1.对学生的进步做出正向的能力反馈
对于那些对自我能力评价较低的学生，教师积极的反馈尤为重要。反馈的方式多种多样，可分为“能力反馈”、“努力反馈”等。对于每一种反馈的效果，Schunk(l983年)进行了研究。他给随机分组的学生设计了四种反馈条件：“能力”、“努力”、“能力+努力”、“无反馈”。在学习中，“能力”反馈组的学生定期受到积极的口头的能力反馈(如：你很聪明!)；“努力”反馈组的学生定期受到积极的口头的努力反馈(如：你真用功!)；“能力+努力”组则受到两种形式的反馈；“无反馈”组不受到任何反馈。学习完后测试学生的自我效能感和学习成绩。结果表明：能力反馈组的自我效能感和成绩最高，“努力”、“能力+努力”组次之，“无反馈”组最低。
Schunk的研究表明，对于学生的进步，教师的积极的能力反馈可以增强他们的自我效能感。
2.对学生的不足采取恰当反馈
对于学生的进步，我们提倡积极的能力反馈，但在实际的教学中，“能力+努力”反馈是一种有效的反馈形式。这是因为能力反馈能增强学生对自己能力的信心，而努力反馈可以帮助其正确认识自己存在不足的原因。亦即教师对学生的进步采取能力反馈，而对其不足，最好采取努力反馈。与此同时，教师还应帮助学生克服不足，取得进步。
国外一位优秀教师的做法，也许值得我们去借鉴。他给予学生积极的、正确的反馈，在学生的练习本上对他们的能力水平和努力水平都做适当的评价和反馈。他经常同那些做得不太好的学生进行个别交谈，他从不对他们的能力表示怀疑，而是询问他们为什么不努力去做得更好。了解了这些信息之后，他尽力帮助学生找到提高成绩的途径。有时候，他向学生显示其他同学的作业(这些作业的名字已被涂掉以限制社会比较，保持学生的信心)，以便为他们提供一个好的榜样，然后告诉他们怎样做就可以达到这些榜样的水平。他从不给学生虚假的反馈，但又小心谨慎地让每个学生认识到他们做得不好的地方，与此同时不伤害他们的自尊与自信心……
的确，给予学生积极的反馈并不等于给他们虚假的表扬，只要反馈得当，方法得当，完全可以在不降低学生对自我能力判断的情况下帮助其认识不足，取得进步。
启示二：注意因材施教，让每个学生都有成功的经验
班杜拉认为，实践的成败，经验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。
研究表明，对于中学生来说，完成较容易任务的成功经验并不能增强他们的自我效能感，但在学生能力范围之外的任务和目标又易让学生失去信心。只有那些对他们的能力具有挑战性而又难度适宜的任务，才能增强他们的自我效能感。
在班级中，学生的能力水平参差不齐，而大部分学校在学生考核中用的都是同样的试卷和评优标准，这不利于成绩处于两端的学生自我效能感的提高。教师在对学生进行考核或给他们制定目标的时候可以尝试用不同的学业任务和标准，让所有的学生都有机会在受到挑战的时候体验成功，从而增强自我效能感。
启示三：减少班级的公开的社会性比较，强调学生纵向的自我比较
对自我效能感年级差异的研究表明，低年级的学生倾向于更强的自我效能感。心理学家对这一现象从心理和社会两个方面进行了解释：由于认知的差异，低年级的学生常常以“我会做”作为评判自己能力的标准，而高年级学生倾向于“我比他做得好”的社会比较，因此对自我能力的要求常常过高。社会性的解释则主要是针对不同年级教师不同的教育方式。低年级教师，特别是小学教师，对学生更多的是个人鼓励，很少增加学生间的社会比较。而高年级教师感觉应该增强学生竞争意识，有意无意地会增加学生间的社会比较。
这项研究给我们的启示在于，教育者应为学生创造一个比较温馨的、强调个人进步的班级环境。将学生的成绩张贴于板报，按能力水平高低进行分班等对学生进行横向比较的现象，固然可以使学生明白自己的差距，提高他们的竞争性，但对于那些处于排名之后的学生来说，与同学之间巨大的、仿佛永远不能接近的差距会极大地降低他们的自我效能感。
对于成绩，教师完全可以采取一种比较“私人”的方式反馈给学生，例如，通过成绩单、教师评语书等。在反馈学生成绩的同时，用正确的评语引导学生认识到自身的进步和不足，让他们在进步中认识自己的能力，增强自我效能感。
启示四：利用有效途径，培养学生能力增长观
在能力方面，向来存在增长观和实体观两种观点。倾向于能力增长观的人相信能力是可变的，可控制的，而持能力实体观的人则认为能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多地是追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果。后者更多是追求成绩目标，结果是对自己能力的验证。由此可以推论，在低绩效的情况下增长观定向的人，其自我效能不会出现明显的降低，而能力实体定向的人，其自我效能感则会明显下降。
培养学生能力增长观的一个有效的途径是开展班级讨论和交流。在班级讨论中，教师让学生提出自己的学习策略，然后分析每一种策略的优劣，为学生特别是那些成绩较差、效能感较低的学生提供新的有效的学习策略。教师可以通过分析成绩优秀学生的努力水平、学习花费时间和学习策略，让所有学生认识到，能力不是一成不变的，而是个体发展过程中可以改变、能够控制的因素。除此以外，在这样的班级讨论中，教师的信任和期望对学生自我效能感的增强也很重要。当学生感觉到教师对自己有很高的期望的时候，往往会以更高的热情和信心投入到学习中去。
班杜拉曾说过：“教育实践的评估，不仅要看它当下所传授的知识和技能，还要看它对学生自我效能信念的培养，正是这种自我效能信念决定了学生的未来发展。在学校培养起有强烈自我效能感的学生，当他们走出校园之后，就能以自己的创造性为基础，进行卓有成效的自我学习。”由此可见，培养学生的自我效能感是当前学校面临的一项重要任务。学生自我效能感的研究已经达到了比较深的层次，我们能够从中受益的绝不仅以上所述的几个方面，广大的教师在实践中应理论结合实际，探索更为有效的培养学生自我效能感的方式。 (李晓娟 黄辛隐)