一堂有争议的心理辅导课
2002年10月的一天，我来到一所初级中学听心理辅导公开课。这堂有争议的心理辅导课就是由该校经验较丰富的专职心理辅导教师李老师在初一(3)班执教的，有许多心理辅导教师和部分学校领导听课。
同学们在教室里围坐成六个小组，每组七八位同学。每个小组只有小圆凳，没有课桌，教室中间剩余空间较小。李老师一进教室，就问：“今天谁有好笑的笑话吗?”一位个子不高的同学突然站起来，说：“我念首诗，行吗？”“行，怎么不行呢?”“啊……啊……”他深情地吟诵着， “啊……欠”这位同学站起后只打了一个哈欠，就坐下了。全体同学以及听课的老师笑得前仰后合，几分钟也没平静下来。
教学过程首先是看一看，猜一猜。李老师等大家稍作平静后，接着说：“我这里有几张图片，你们看看，能用一个词说说它们各自的特点吗?”于是，李老师熟练地操作起电脑，投影屏上显现了六幅图片，是六幅表示不同情绪状态的卡通画。李老师说：“我们教材上也有，你们在书上自己写写吧。”一向不太说话的王艳(后来从评课中了解到的)嘀咕：“我没带书来。”我正好坐在王艳旁边，于是我向教室四处望去，真有一部分同学没带教材进教室。李老师发现王艳同学没有动手写，就主动走过来看看。王艳同学怯生生地说：“我忘记带书了。”李老师对她说：“其实没带书也关系不大的，你看着投影屏上显现的六幅图片，写在一张纸条上就行。”然后，李老师随机请了几位同学在全班交流他们的“作业”。
接下来是画情绪脸谱。李老师一边放音乐《好心情》，一边要求同学们把今天的心情用简笔画的形式画成情绪脸谱。李老师指导学生说，你可以根据你的情绪感受，画成情绪脸谱，并标明具体时间、情绪状态。这时有一位A同学插话了：“我可以画其他人吗?”老师说：“你能准确判断别人的情绪，很好啊，你就画别人吧”。接下来，进行小组交流分享，然后是全班交流分享。在全班交流的是每组选出的一位代表，共有六位同学展示情绪脸谱，最后走上来的是A同学，他画的是一张苦瓜脸。李老师说：“你能与其他同学分享你的画吗？”“为什么不能”A同学说，“你们觉得我画的像谁?”其他同学不语。A同学又说：“那你们能看出他的情绪如何吗?”“沮丧”，一位同学大声说。“郁闷”“生气”……好像是“愤怒”，同学声音此起彼伏。面对此种情景，李老师也若有所思，然后问道：“那他是谁呢？”“我们的班主任” A同学斩钉截铁地说。全班同学和在场听课的老师大跌眼镜，李老师惊愕得一时说不出话，但他毕竟是执教多年的老教师，“你以前的班主任原来是这样子的，我知道了”。一场风波总算平息了。
然后是找“快乐感觉”。李老师要求同学们回忆、归纳一下自己快乐的秘密，并把自认为最有效的方法存人预先准备好的“快乐大本营”中。同学们写好以后，进行全班交流分享。B同学站起来说：“我踢完球回家，很口渴，拉开冰箱一看，还好有半瓶可乐，我高兴极了。”李老师说：“原来你是经常用积极的想法使自己快乐起来的。”C同学接着说：“在我不开心时，我经常离开一会儿，去外面散散步， 回来后就好多了。”“合理宣泄情绪，实在太妙了”，李老师满意地点点头。
“我们再来做个活动吧”，李老师笑着对大家说。他让同学们在小圆凳上坐直，闭上眼睛，让他们做深呼吸、放松。几秒钟后他把学生带人了以下的情境：你正站在全世界最高的摩天大楼楼顶的一块小斜面中央，同时想像那块斜面没有扶手，当你在那儿站着的时候，低头看你的脚。注意一下这个斜面是用什么材料造的?注意一下天气怎么样?你能感觉太阳照到你的脸和手臂吗?或者你是否觉得你正冻得打冷战?你能听到什么声音?或许那儿会有几只鸽子或其他的鸟呢?或许你能听到直升机从那经过或者能听到很远的楼下街上的喧闹声……现在我想让你走到斜面的边上，把你的脚趾放在边缘上。记住，在边缘没有扶手，现在向下看下面的街道，它离你非常非常的远……当你这么做的时候，注意你的身体有什么感觉并记住这种感觉……现在我希望你慢慢地走或者爬到斜面的中央……当你重新回到斜面的中央，请睁开眼睛，回到房间里。做这件事花多少时间都行，只要你需要，这不用着急的。当同学们都睁开眼睛后，李老师让同学在全班交流分享走到斜面边缘时的体验。几乎全班学生都报告有一些生理的反应，如心跳加速、手心出汗、胸闷、头晕、恶心、腿脚发抖等。有的学生说：“我觉得惊慌。”李老师说：“那你的身体真正在哪里呢？”“在教室里，在椅子上。”“那么你的身体是在对什么产生反应?”“我的想法。”“原来如此呀!”李老师笑一笑回答道。
最后李老师安排了“快乐舞台”活动。他对同学们说我们班计划举
行“happyparty”，需要一名厨师，招聘考题就是为大家调配出一份“班级快乐食谱”，我提供的配料有：友谊、善良、宽容、理解、关怀、希望、诚挚、信任、努力、尊重和笑声。现在以小组为单位调配“班级快乐食谱”，看哪个小组能调配出独具特色的快乐食谱。其中有一个小组的调制方法是：用一杯友谊和两勺善良，加入三碟宽容、四碗理解，再添上五杯关怀、六勺希望和七袋诚挚(橙汁)，在八罐信任 (杏仁)里充分搅拌，每个人用九份努力和十份尊重，可换来一桶笑声。此时下课铃声已响，李老师说：“你们调出的快乐食品一定好吃，下课后一起分享吧。”然后，和同学们说了声“bye一一bye”，就走出了教室。
如何评价一堂心理辅导课，始终是心理辅导教师和其他学科教师关注的问题。对于心理辅导课的评价，心理辅导教师已经形成了一些共识：心理辅导课是活动课，不是向学生传授心理学知识的课，而是通过教学使学生心理健康发展的课；心理辅导课应有正确的目的观，教学活动应以学生成长中的问题为主题，教师要对活动进行科学的设计；活动具有民主、温暖的气氛；学生主动积极参与活动；教师始终尊重每一个学生的价值观，不直接机械地评价学生的回答；通过活动、体验、感悟等环节，学生确实有所收获等。李老师这堂课我们一致认为基本上是成功的，它符合上述这些基本要求。例如，有的学科教师说：“学生参与的积极性高，课堂也活跃，不像数学课死气沉沉的”；“学生通过活动体验能领悟到一些道理，看来现在的学生素质真不错，平时我讲了许多遍学生也不理解，或许我的观念还真有些问题”……但评课时有些学科教师的看法也引起了我的深思。
一、心理辅导课可以不必有“上下课仪式”吗?
有教师说：“心理辅导课上课时学生不起立，下课也不必起立，导致学生在上文化课起立时也稀稀拉拉的，一点也不像上课的样子。”“老师不叫上课，学生不叫老师好，怎么觉得怪怪的，不像课堂。”
其实“不必起立”并不是心理辅导课的标志。我理解的上下课仪式应该有两个作用：一是转移学生的注意力，目的是使学生的注意力能从课间的休息转移到课堂中来；二是出于对教师的尊敬和礼貌。李老师这堂课主要是通过活动使学生感悟放松情绪的方法，借助学生自己的笑话开场，我觉得处理得很好。何况心理辅导课本身就是活动课，为什么一定要说“上课，我们这节课讲‘陕乐少年”’呢?当然有的学科教学确实需要集中学生的注意力，也就不必模仿这种上课的模式。
二、心理辅导课不必符合学科教学的“经典法则”吗?
有的学科教师说：“最可气的是，有时学生忘记把课本带进教室，作业本也忘记带来。他们还说政治课一定要有课本吗?”另一位教师接着发言：“有一次，我对学生说这些内容很重要，你们必须把笔记做好，下次我要检查笔记。有一个同学马上反驳说：“心理课根本用不着做笔记。”还有教师说：“我看李老师这堂课好像没有完成教学计划，课还没讲完就下课了。”还有的说：“心理辅导课学生过于放松，不仅影响了隔壁教室的正常教学，而且学生的情绪起伏那么大，下一节文化课怎么办?”
这些教师涉及到的都是传统教学中的一些“经典法则”：上课必须要有教材；学生上课时要认真做好笔记；学生上课时必须认真思考；课堂必须是安静的，学生应始终处于紧张之中；必须按照教师设计好的教案进行教学，下课时学生必须掌握好老师讲过的内容，争取在课堂上当场消化。我想这些作为学科教学的要求来说并没有错，因为学科教学评估的重点是学生对知识的理解、掌握和运用，而心理辅导活动评估的重点是学生自身经验的变化，包括信念、情感、意志和行为。当然，李老师平时没有严格要求学生必须带教材来上课；在上课时也没有要求学生记笔记(心理辅导课重在学生自身的体验和感悟，并没有教师预先设计的知识点，有关知识点是教师归纳学生的体验和感悟后得出的)；也没有将教学内容完全讲完(实际上教学内容基本完成，只是同学的交流分享显得有些仓促)；当然也缺少了学科教学那种最后的总结归纳(他避免了说教的纯知识内容)，使得这节课不像“课”，应该说这些都是心理辅导课与其他学科教学的区别所在，这些并不能说明李老师的课不成功，但我想作为心理辅导教师也应该思考一下：如何使心理辅导课与其他学科教学衔接起来，在不违反心理辅导课基本要求的前提下尽量避免学生的“适应障碍”。例如，不管是否需要使用教材，都可以要求学生必须带“教材”来上课；学生很好的感悟和重要的知识点也可以要求学生做点记录等。
三、心理辅导课不必“价值干预”吗?
有教师说：“我听有的学生说，某某同学在心理辅导课上讲老师坏话，可恶极了。”“教学中学生当着这么多同学和老师的面侮辱班主任，怎么心理辅导老师也不批评他。”这里显然涉及价值问题。对于心理辅导课，我以为教师必须对学生进行社会主导价值的引导，甚至采取一定的干预措施。如果只是涉及一些对道德问题的不同理解或自己思想上的某些困惑，教师可以将自己的价值观参与其中，借助教师的榜样示范和人格魅力去影响学生的价值观。
但心理辅导教师应该进行科学的价值干预，并避免以下一些误区：误区一，价值干预就是价值判断。认为价值判断是教师对学生的价值观作出好坏、正误判断，通过灌输
或操纵的方式作价值裁判，甚至替刘·方作决定。教师对学生作简单的价值判断势必扼杀来访者的价值追求，导致其自主性的丧失。教师这样做，既违背辅导员的伦理规则，也不符合心理辅导的本质。误区二，价值干预就是内容干预。对学生价值内容的干预超越了心理辅导的传统限定，因为价值观的具体内容及其正确性通常属于伦理学的范畴，在实际工作中易导致心理辅导政治思想教育化，从而影响心理辅导的效果。误区三，价值干预必须及时干预。在教学中，心理辅导教师对学生的价值观给予一定的引导，学生是能够接受的，但教师在操作上应注意“只对事不对人”，只就事论事，不以讽刺、侮辱的语言对待学生。对于那些并不明显与社会公德相抵触的价值观，我的经验是教师没有必要给予及时的干预。既然是价值干预，即使你及时进行也不会有较好的干预效果。价值的改变只有经过较长时间的认知教育，如论理、辨析、质疑、启发、说服、驳斥等，再加上情感的投入以及学生生理、心理的成熟才可能实现。我觉得李老师的处理就很好，通过一种巧妙的方式将此问题化解，这不是每位心理辅导教师都能做到的，但我想李老师课后还应该做的一件工作就是更深入地了解这位同学对班主任的看法，并做一些辅导工作。
发展性心理辅导应以班级为本位。班级本位的心理辅导，就是以团体辅导及其相关的理论与技术为指导，以解决学生成长中的问题为目标，采用以班级为单位的集体心理辅导活动的形式，旨在充分利用群体的辅导资源。心理辅导课程是以“课”的形式进行全班的心理辅导活动，而班级辅导可以在课堂上进行，也可以在课堂以外进行，在时间和空间上更为灵活。或许随着发展性心理辅导的深入研究与开展，这些问题都会迎刃而解。
(本文获“健康杯”全国第二届中小学心理健康教育优秀成果评选一等奖 作者单位：上海市松江区教师进修学院) (王洪明)
同学们在教室里围坐成六个小组，每组七八位同学。每个小组只有小圆凳，没有课桌，教室中间剩余空间较小。李老师一进教室，就问：“今天谁有好笑的笑话吗?”一位个子不高的同学突然站起来，说：“我念首诗，行吗？”“行，怎么不行呢?”“啊……啊……”他深情地吟诵着， “啊……欠”这位同学站起后只打了一个哈欠，就坐下了。全体同学以及听课的老师笑得前仰后合，几分钟也没平静下来。
教学过程首先是看一看，猜一猜。李老师等大家稍作平静后，接着说：“我这里有几张图片，你们看看，能用一个词说说它们各自的特点吗?”于是，李老师熟练地操作起电脑，投影屏上显现了六幅图片，是六幅表示不同情绪状态的卡通画。李老师说：“我们教材上也有，你们在书上自己写写吧。”一向不太说话的王艳(后来从评课中了解到的)嘀咕：“我没带书来。”我正好坐在王艳旁边，于是我向教室四处望去，真有一部分同学没带教材进教室。李老师发现王艳同学没有动手写，就主动走过来看看。王艳同学怯生生地说：“我忘记带书了。”李老师对她说：“其实没带书也关系不大的，你看着投影屏上显现的六幅图片，写在一张纸条上就行。”然后，李老师随机请了几位同学在全班交流他们的“作业”。
接下来是画情绪脸谱。李老师一边放音乐《好心情》，一边要求同学们把今天的心情用简笔画的形式画成情绪脸谱。李老师指导学生说，你可以根据你的情绪感受，画成情绪脸谱，并标明具体时间、情绪状态。这时有一位A同学插话了：“我可以画其他人吗?”老师说：“你能准确判断别人的情绪，很好啊，你就画别人吧”。接下来，进行小组交流分享，然后是全班交流分享。在全班交流的是每组选出的一位代表，共有六位同学展示情绪脸谱，最后走上来的是A同学，他画的是一张苦瓜脸。李老师说：“你能与其他同学分享你的画吗？”“为什么不能”A同学说，“你们觉得我画的像谁?”其他同学不语。A同学又说：“那你们能看出他的情绪如何吗?”“沮丧”，一位同学大声说。“郁闷”“生气”……好像是“愤怒”，同学声音此起彼伏。面对此种情景，李老师也若有所思，然后问道：“那他是谁呢？”“我们的班主任” A同学斩钉截铁地说。全班同学和在场听课的老师大跌眼镜，李老师惊愕得一时说不出话，但他毕竟是执教多年的老教师，“你以前的班主任原来是这样子的，我知道了”。一场风波总算平息了。
然后是找“快乐感觉”。李老师要求同学们回忆、归纳一下自己快乐的秘密，并把自认为最有效的方法存人预先准备好的“快乐大本营”中。同学们写好以后，进行全班交流分享。B同学站起来说：“我踢完球回家，很口渴，拉开冰箱一看，还好有半瓶可乐，我高兴极了。”李老师说：“原来你是经常用积极的想法使自己快乐起来的。”C同学接着说：“在我不开心时，我经常离开一会儿，去外面散散步， 回来后就好多了。”“合理宣泄情绪，实在太妙了”，李老师满意地点点头。
“我们再来做个活动吧”，李老师笑着对大家说。他让同学们在小圆凳上坐直，闭上眼睛，让他们做深呼吸、放松。几秒钟后他把学生带人了以下的情境：你正站在全世界最高的摩天大楼楼顶的一块小斜面中央，同时想像那块斜面没有扶手，当你在那儿站着的时候，低头看你的脚。注意一下这个斜面是用什么材料造的?注意一下天气怎么样?你能感觉太阳照到你的脸和手臂吗?或者你是否觉得你正冻得打冷战?你能听到什么声音?或许那儿会有几只鸽子或其他的鸟呢?或许你能听到直升机从那经过或者能听到很远的楼下街上的喧闹声……现在我想让你走到斜面的边上，把你的脚趾放在边缘上。记住，在边缘没有扶手，现在向下看下面的街道，它离你非常非常的远……当你这么做的时候，注意你的身体有什么感觉并记住这种感觉……现在我希望你慢慢地走或者爬到斜面的中央……当你重新回到斜面的中央，请睁开眼睛，回到房间里。做这件事花多少时间都行，只要你需要，这不用着急的。当同学们都睁开眼睛后，李老师让同学在全班交流分享走到斜面边缘时的体验。几乎全班学生都报告有一些生理的反应，如心跳加速、手心出汗、胸闷、头晕、恶心、腿脚发抖等。有的学生说：“我觉得惊慌。”李老师说：“那你的身体真正在哪里呢？”“在教室里，在椅子上。”“那么你的身体是在对什么产生反应?”“我的想法。”“原来如此呀!”李老师笑一笑回答道。
最后李老师安排了“快乐舞台”活动。他对同学们说我们班计划举
行“happyparty”，需要一名厨师，招聘考题就是为大家调配出一份“班级快乐食谱”，我提供的配料有：友谊、善良、宽容、理解、关怀、希望、诚挚、信任、努力、尊重和笑声。现在以小组为单位调配“班级快乐食谱”，看哪个小组能调配出独具特色的快乐食谱。其中有一个小组的调制方法是：用一杯友谊和两勺善良，加入三碟宽容、四碗理解，再添上五杯关怀、六勺希望和七袋诚挚(橙汁)，在八罐信任 (杏仁)里充分搅拌，每个人用九份努力和十份尊重，可换来一桶笑声。此时下课铃声已响，李老师说：“你们调出的快乐食品一定好吃，下课后一起分享吧。”然后，和同学们说了声“bye一一bye”，就走出了教室。
如何评价一堂心理辅导课，始终是心理辅导教师和其他学科教师关注的问题。对于心理辅导课的评价，心理辅导教师已经形成了一些共识：心理辅导课是活动课，不是向学生传授心理学知识的课，而是通过教学使学生心理健康发展的课；心理辅导课应有正确的目的观，教学活动应以学生成长中的问题为主题，教师要对活动进行科学的设计；活动具有民主、温暖的气氛；学生主动积极参与活动；教师始终尊重每一个学生的价值观，不直接机械地评价学生的回答；通过活动、体验、感悟等环节，学生确实有所收获等。李老师这堂课我们一致认为基本上是成功的，它符合上述这些基本要求。例如，有的学科教师说：“学生参与的积极性高，课堂也活跃，不像数学课死气沉沉的”；“学生通过活动体验能领悟到一些道理，看来现在的学生素质真不错，平时我讲了许多遍学生也不理解，或许我的观念还真有些问题”……但评课时有些学科教师的看法也引起了我的深思。
一、心理辅导课可以不必有“上下课仪式”吗?
有教师说：“心理辅导课上课时学生不起立，下课也不必起立，导致学生在上文化课起立时也稀稀拉拉的，一点也不像上课的样子。”“老师不叫上课，学生不叫老师好，怎么觉得怪怪的，不像课堂。”
其实“不必起立”并不是心理辅导课的标志。我理解的上下课仪式应该有两个作用：一是转移学生的注意力，目的是使学生的注意力能从课间的休息转移到课堂中来；二是出于对教师的尊敬和礼貌。李老师这堂课主要是通过活动使学生感悟放松情绪的方法，借助学生自己的笑话开场，我觉得处理得很好。何况心理辅导课本身就是活动课，为什么一定要说“上课，我们这节课讲‘陕乐少年”’呢?当然有的学科教学确实需要集中学生的注意力，也就不必模仿这种上课的模式。
二、心理辅导课不必符合学科教学的“经典法则”吗?
有的学科教师说：“最可气的是，有时学生忘记把课本带进教室，作业本也忘记带来。他们还说政治课一定要有课本吗?”另一位教师接着发言：“有一次，我对学生说这些内容很重要，你们必须把笔记做好，下次我要检查笔记。有一个同学马上反驳说：“心理课根本用不着做笔记。”还有教师说：“我看李老师这堂课好像没有完成教学计划，课还没讲完就下课了。”还有的说：“心理辅导课学生过于放松，不仅影响了隔壁教室的正常教学，而且学生的情绪起伏那么大，下一节文化课怎么办?”
这些教师涉及到的都是传统教学中的一些“经典法则”：上课必须要有教材；学生上课时要认真做好笔记；学生上课时必须认真思考；课堂必须是安静的，学生应始终处于紧张之中；必须按照教师设计好的教案进行教学，下课时学生必须掌握好老师讲过的内容，争取在课堂上当场消化。我想这些作为学科教学的要求来说并没有错，因为学科教学评估的重点是学生对知识的理解、掌握和运用，而心理辅导活动评估的重点是学生自身经验的变化，包括信念、情感、意志和行为。当然，李老师平时没有严格要求学生必须带教材来上课；在上课时也没有要求学生记笔记(心理辅导课重在学生自身的体验和感悟，并没有教师预先设计的知识点，有关知识点是教师归纳学生的体验和感悟后得出的)；也没有将教学内容完全讲完(实际上教学内容基本完成，只是同学的交流分享显得有些仓促)；当然也缺少了学科教学那种最后的总结归纳(他避免了说教的纯知识内容)，使得这节课不像“课”，应该说这些都是心理辅导课与其他学科教学的区别所在，这些并不能说明李老师的课不成功，但我想作为心理辅导教师也应该思考一下：如何使心理辅导课与其他学科教学衔接起来，在不违反心理辅导课基本要求的前提下尽量避免学生的“适应障碍”。例如，不管是否需要使用教材，都可以要求学生必须带“教材”来上课；学生很好的感悟和重要的知识点也可以要求学生做点记录等。
三、心理辅导课不必“价值干预”吗?
有教师说：“我听有的学生说，某某同学在心理辅导课上讲老师坏话，可恶极了。”“教学中学生当着这么多同学和老师的面侮辱班主任，怎么心理辅导老师也不批评他。”这里显然涉及价值问题。对于心理辅导课，我以为教师必须对学生进行社会主导价值的引导，甚至采取一定的干预措施。如果只是涉及一些对道德问题的不同理解或自己思想上的某些困惑，教师可以将自己的价值观参与其中，借助教师的榜样示范和人格魅力去影响学生的价值观。
但心理辅导教师应该进行科学的价值干预，并避免以下一些误区：误区一，价值干预就是价值判断。认为价值判断是教师对学生的价值观作出好坏、正误判断，通过灌输
或操纵的方式作价值裁判，甚至替刘·方作决定。教师对学生作简单的价值判断势必扼杀来访者的价值追求，导致其自主性的丧失。教师这样做，既违背辅导员的伦理规则，也不符合心理辅导的本质。误区二，价值干预就是内容干预。对学生价值内容的干预超越了心理辅导的传统限定，因为价值观的具体内容及其正确性通常属于伦理学的范畴，在实际工作中易导致心理辅导政治思想教育化，从而影响心理辅导的效果。误区三，价值干预必须及时干预。在教学中，心理辅导教师对学生的价值观给予一定的引导，学生是能够接受的，但教师在操作上应注意“只对事不对人”，只就事论事，不以讽刺、侮辱的语言对待学生。对于那些并不明显与社会公德相抵触的价值观，我的经验是教师没有必要给予及时的干预。既然是价值干预，即使你及时进行也不会有较好的干预效果。价值的改变只有经过较长时间的认知教育，如论理、辨析、质疑、启发、说服、驳斥等，再加上情感的投入以及学生生理、心理的成熟才可能实现。我觉得李老师的处理就很好，通过一种巧妙的方式将此问题化解，这不是每位心理辅导教师都能做到的，但我想李老师课后还应该做的一件工作就是更深入地了解这位同学对班主任的看法，并做一些辅导工作。
发展性心理辅导应以班级为本位。班级本位的心理辅导，就是以团体辅导及其相关的理论与技术为指导，以解决学生成长中的问题为目标，采用以班级为单位的集体心理辅导活动的形式，旨在充分利用群体的辅导资源。心理辅导课程是以“课”的形式进行全班的心理辅导活动，而班级辅导可以在课堂上进行，也可以在课堂以外进行，在时间和空间上更为灵活。或许随着发展性心理辅导的深入研究与开展，这些问题都会迎刃而解。
(本文获“健康杯”全国第二届中小学心理健康教育优秀成果评选一等奖 作者单位：上海市松江区教师进修学院) (王洪明)