心理课堂上师生言语互动行为的分析研究(2)
从教师影响角度分析，在间接影响学生言语互动行为中，更偏向于鼓励或表扬、接受学生观点，而在接受学生主观情感上的言语技能非常欠缺；在直接影响学生言语互动行为中，讲授与指令多于批评或维护权威。总的来说，教师对学生影响主要是直接的，缺乏循循善诱、引人入胜的能力。
(二)“问答模式”与“创答模式”的比较分析
Flanders[7]认为“问答模式”主要包含(4，4)、(4，8)、(8，4)、(8，8)四个序对，“创答模式”主要包含(9，9)、(9，3)、(3，3)、(3，9)、(8，3)、(4，9)、(8，9)、(4，3)八个序对，经检验后发现：“创答模式”的均值远小于“问答模式”均值(p<0.001)，也就是说，现实中学生上心理课，很少能积极主动地表达自己的情感或观点，具体结果见表3。
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(三)教师效能与学生知觉到的课堂氛围间的差异比较
教师效能是指教师感知到能够成功组织、控制课堂教学的程度，学生知觉到的课堂氛围是指学生对课堂状态的反应，这里主要指言语反应。前者由1～7求和得到，后者由8和9求和得到，具体结果见表4。
检验表明，教师效能与学生知觉到的课堂氛围存在极其显著的差异——教师比较多地感知到对课堂的控制，学生却并未感知到(p<0.05)，且两者呈负性共变关系：教师越对课堂感到“控制”，学生越疏离课堂；教师沉浸在“自我感觉良好”的状态里，即课堂被教师控制，学生处于被动地位，教师按照预先准备的教学计划实施教学，没有生成性。
(四)教师言语互动行为迁移矩阵与流程图
为了更直观地还原每堂心理课上师生言语互动行为的转换，绘制了13名心理教师的迁移矩阵与迁移流程图(见表5，图1)，由于篇幅限制，在此以KN2教师举例。
, 百拇医药
KN2教师没有表现出对学生情感的肯定与接受，也很少表现出对学生观点的肯定或接受，且这样的肯定与接受转瞬即逝；教师言语占课堂总量的60.1%，学生在课堂上少有话语权；教师对学生的影响主要是直接性的，这种直接性表现在讲授、给予指令[(1+2+3)/类目(5+6+7)≈0.10]上；对角线上持续不断出现、频数最多的依次是反复讲授、沉默或混乱、学生被动回答、给予指令、提问、批评或维护权威；学生主动回答仅占0.7%，说明学生的言语反应多是教师指令下的被动反应，且很难深入表达(t<3s)。
教师言语与学生言语间存在显著不平衡，教师持续不断地说话经常发生，师生间言语互动转换少，教师发出指令或提问后学生被动回答的次数为7，学生回答后被表扬或鼓励的次数为5，被批评或再次给予指令的次数为2，整个课堂中没有学生主动回答；课堂的主要言语行为是“讲授—指令—讲授”“讲授—指令—提问—讲授”“讲授—提问—讲授”“讲授—提问—指令—讲授”“讲授—沉默—讲授”“表扬—指令”。
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由此可知，该教师虽常用提问引导学生主动回答，但没有效果，试图鼓励学生积极主动参与，也没有效果。
六、结论与建议
(一)心理课中师生言语互动行为存在的主要问题
1.对学生接受与认可较少。心理教师教育理念和教学经验的缺乏、专业知识薄弱、心理咨询技术不熟练，缺乏实践层面的技能训练，如共情、倾听、概括化与具体化技术等，面对学生模糊的情感表达，无法帮助学生进一步明确或者使其概括化。
2.讲授太多，学生说话太少，师生言语转换太少。心理教学以学科模式为主，教师指令学生应该是什么、不应该是什么，没有尊重学生主体及心理课的体验性与发展性特点。教师缺乏教学艺术，常使课堂陷入“尴尬”、自圆其说的状态。
3.教师“维护权威”“委婉拒绝”学生观点。学生回答不符合教师需求、教师无法应对则过多地表达自己的观点限制学生的自我探索。如有位教师在鼓励学生分享自己的成功体验时，长时间没有学生回应出现尴尬后，教师立即陈述自己的过去经历，时长超过12分钟。
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4.心理课中学生言语主要以被动言语为主。
(二)有关改进教学、促进教师专业发展的建议
1.增强对学生的间接言语影响
课堂教学时间是有限的，应减少对学生言语的直接影响，将意义建构、分享交流的过程交还给学生。
2.引导学生主动应答，鼓励学生提问
减少对课堂的控制，教师的言语只是催化剂。训练发现学生“想要提问”的敏锐感知力，邀请学生提问，通过复述问题内容或直接表扬强化学生提问行为。
3.丰富专业知识，提高教学技能，熟练心理咨询技术
深入学习教学言语技能，训练心理咨询技术在课堂中的运用，熟练运用倾听、提问、释义等技术，做到言语简练与意义准确。心理咨询技术并不只用于个案咨询和团体辅导，心理课堂也需要，这样教师才能及时判断学生某种行为背后的心理状态。
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参考文献
[1]教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》的通知[Z]. 2012-12-7.
[2]李翔，信忠义，郭成，刘衍玲.中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系的构建[J].中小学心理健康教育，2011(182)：4-7.
[3]李琳.多媒体环境下心理健康课堂教学的定量分析案例[J].高中生学习·师者，2013(10)：123-125.
[4]木奥林，吕珂漪，王小明.弗兰德斯互动分析系统编码标准的改进[J].学园，2014(20)：10-11.
[5]Flanders N A. Interaction Analysis and Inservice Training[J]. The Journal of Experimental Educatio，1968，37(1)：126-133.
[6]薛小明.对一堂高中历史课课例的分析[J].教育科学研究，2006(2)：36-38.
[7]Flanders，N A. Knowledge About Teacher Effectiveness[R]. San Francisce：The Annual Meeting of the American Education a Research Association. 1973.
(作者单位：北京师范大学研究生院，北京，100048)
编辑/刘 扬 终校/刘 芳 高 杰, http://www.100md.com(何欢?张军)
(二)“问答模式”与“创答模式”的比较分析
Flanders[7]认为“问答模式”主要包含(4，4)、(4，8)、(8，4)、(8，8)四个序对，“创答模式”主要包含(9，9)、(9，3)、(3，3)、(3，9)、(8，3)、(4，9)、(8，9)、(4，3)八个序对，经检验后发现：“创答模式”的均值远小于“问答模式”均值(p<0.001)，也就是说，现实中学生上心理课，很少能积极主动地表达自己的情感或观点，具体结果见表3。
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(三)教师效能与学生知觉到的课堂氛围间的差异比较
教师效能是指教师感知到能够成功组织、控制课堂教学的程度，学生知觉到的课堂氛围是指学生对课堂状态的反应，这里主要指言语反应。前者由1～7求和得到，后者由8和9求和得到，具体结果见表4。
检验表明，教师效能与学生知觉到的课堂氛围存在极其显著的差异——教师比较多地感知到对课堂的控制，学生却并未感知到(p<0.05)，且两者呈负性共变关系：教师越对课堂感到“控制”，学生越疏离课堂；教师沉浸在“自我感觉良好”的状态里，即课堂被教师控制，学生处于被动地位，教师按照预先准备的教学计划实施教学，没有生成性。
(四)教师言语互动行为迁移矩阵与流程图
为了更直观地还原每堂心理课上师生言语互动行为的转换，绘制了13名心理教师的迁移矩阵与迁移流程图(见表5，图1)，由于篇幅限制，在此以KN2教师举例。
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KN2教师没有表现出对学生情感的肯定与接受，也很少表现出对学生观点的肯定或接受，且这样的肯定与接受转瞬即逝；教师言语占课堂总量的60.1%，学生在课堂上少有话语权；教师对学生的影响主要是直接性的，这种直接性表现在讲授、给予指令[(1+2+3)/类目(5+6+7)≈0.10]上；对角线上持续不断出现、频数最多的依次是反复讲授、沉默或混乱、学生被动回答、给予指令、提问、批评或维护权威；学生主动回答仅占0.7%，说明学生的言语反应多是教师指令下的被动反应，且很难深入表达(t<3s)。
教师言语与学生言语间存在显著不平衡，教师持续不断地说话经常发生，师生间言语互动转换少，教师发出指令或提问后学生被动回答的次数为7，学生回答后被表扬或鼓励的次数为5，被批评或再次给予指令的次数为2，整个课堂中没有学生主动回答；课堂的主要言语行为是“讲授—指令—讲授”“讲授—指令—提问—讲授”“讲授—提问—讲授”“讲授—提问—指令—讲授”“讲授—沉默—讲授”“表扬—指令”。
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由此可知，该教师虽常用提问引导学生主动回答，但没有效果，试图鼓励学生积极主动参与，也没有效果。
六、结论与建议
(一)心理课中师生言语互动行为存在的主要问题
1.对学生接受与认可较少。心理教师教育理念和教学经验的缺乏、专业知识薄弱、心理咨询技术不熟练，缺乏实践层面的技能训练，如共情、倾听、概括化与具体化技术等，面对学生模糊的情感表达，无法帮助学生进一步明确或者使其概括化。
2.讲授太多，学生说话太少，师生言语转换太少。心理教学以学科模式为主，教师指令学生应该是什么、不应该是什么，没有尊重学生主体及心理课的体验性与发展性特点。教师缺乏教学艺术，常使课堂陷入“尴尬”、自圆其说的状态。
3.教师“维护权威”“委婉拒绝”学生观点。学生回答不符合教师需求、教师无法应对则过多地表达自己的观点限制学生的自我探索。如有位教师在鼓励学生分享自己的成功体验时，长时间没有学生回应出现尴尬后，教师立即陈述自己的过去经历，时长超过12分钟。
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4.心理课中学生言语主要以被动言语为主。
(二)有关改进教学、促进教师专业发展的建议
1.增强对学生的间接言语影响
课堂教学时间是有限的，应减少对学生言语的直接影响，将意义建构、分享交流的过程交还给学生。
2.引导学生主动应答，鼓励学生提问
减少对课堂的控制，教师的言语只是催化剂。训练发现学生“想要提问”的敏锐感知力，邀请学生提问，通过复述问题内容或直接表扬强化学生提问行为。
3.丰富专业知识，提高教学技能，熟练心理咨询技术
深入学习教学言语技能，训练心理咨询技术在课堂中的运用，熟练运用倾听、提问、释义等技术，做到言语简练与意义准确。心理咨询技术并不只用于个案咨询和团体辅导，心理课堂也需要，这样教师才能及时判断学生某种行为背后的心理状态。
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参考文献
[1]教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》的通知[Z]. 2012-12-7.
[2]李翔，信忠义，郭成，刘衍玲.中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系的构建[J].中小学心理健康教育，2011(182)：4-7.
[3]李琳.多媒体环境下心理健康课堂教学的定量分析案例[J].高中生学习·师者，2013(10)：123-125.
[4]木奥林，吕珂漪，王小明.弗兰德斯互动分析系统编码标准的改进[J].学园，2014(20)：10-11.
[5]Flanders N A. Interaction Analysis and Inservice Training[J]. The Journal of Experimental Educatio，1968，37(1)：126-133.
[6]薛小明.对一堂高中历史课课例的分析[J].教育科学研究，2006(2)：36-38.
[7]Flanders，N A. Knowledge About Teacher Effectiveness[R]. San Francisce：The Annual Meeting of the American Education a Research Association. 1973.
(作者单位：北京师范大学研究生院，北京，100048)
编辑/刘 扬 终校/刘 芳 高 杰, http://www.100md.com(何欢?张军)