心理活动课体验载体的设置与提升
〔关键词〕心理活动课；载体；设置；提升
心理活动课作为一种课程形态，不仅要遵循课堂教学的一般规律，如教学目标、教学过程等方面的要求，更要凸显自身特色——以体验为主。这种体验包括心理游戏、故事、视频、情景案例及绘画等形式。无论选择何种形式，其目的都是引导学生在体验中感受、认知、提升。然而，在实践中，心理活动课对体验环节的设置与把握不够合理，容易出现学生体验占据大部分课堂时间的现象。
既然体验环节对心理活动课意义重大，甚至在某种程度上显得必不可少，那么体验载体应如何设置才能发挥其应有的效用呢？
一、内容积极，提供心理发展资源
体验载体的内容要正向、积极，为学生提供心理发展、成长的资源。一则故事、一段视频、一个案例，这些载体的呈现，在吸引学生进入情景的同时，也在传递一些信息。积极信息能帮助学生心灵成长，消极信息可能会引发学生的不良体验和感受。在“学会表达你的愤怒”一课中，教师采用了湖南卫视节目“变形记”中的小段视频。视频中的父子三言两语便开始冲突，双方愤怒情绪明显，接着由言语冲突变为肢体攻击。这个载体的情绪卷入效果很好，激发了学生的分享热情，大多学生都能看到这种愤怒表达方式的不足。体验生成与预设一致。
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但是，有一个细节不容忽视。夸张的音乐和激烈的冲突使得孩子们在观看时表情凝重，视频结束后个别孩子长呼一口气。从他们紧张甚至略带恐惧的表情中，可以推断教师选用的载体内容可能碰触到其内心的某个部分。而在这种结构式活动课中，是否需要干预以及如何干预仍然是个有争议的问题。因此，体验载体的内容不仅要满足教师的原设需求，更要成为一种积极的心理资源，帮助学生成长。
二、情境关联，唤醒学生情绪情感
体验载体构建的情境要与主题相关联。类似的情境可以唤醒学生相关的情绪情感，搭建心理联结。“换位，让交往更温心”呈现了这样的情境：兰兰和婷婷是无话不谈的好朋友，因兰兰不小心泄露了婷婷的秘密(暗恋班里某位男生)而产生冲突，两人的友谊面临危机。婷婷若执著于自己内心的感受与伤害，将失去一个好朋友，但如果压抑自己，勉强原谅兰兰，“被出卖”的感觉可能成为日后交往的心结，甚至成为下一个冲突的根源。
这个案例中的心理两难情境是同伴交往常见的矛盾，与主题“换位思考”契合度高，教师无需作更多的解释和引申，学生自然而然能体验到换位思考的意义。因此，具有主题指向意义的体验载体，更容易唤起相关的情绪，为下一环節的活动作铺垫。
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三、形式趣味，打破学生心理阻抗
从某种程度上说，体验载体的形式是否具有吸引力，能否激发学生的活动参与热情，会直接影响一堂心理活动课的成效。对于一些没有趣味和吸引力的体验活动或案例，学生可能会用沉默回应。相反，形式活泼、生动且符合其年龄特征和需求的载体，则可以打破学生的心理阻抗和防御。例如，“集中注意力”这一主题在中小学阶段都会涉及。教师们经常采用“抓竹子”这类注意力训练的游戏，要求学生听到“竹子”二字时完成相应动作。多体验几次，学生可能产生“体验疲劳”，没了兴趣。有位教师在一堂四年级的心理活动课中，对这个游戏进行重新设计。她用孩子们都喜欢的动画片《哪吒》片尾曲MV为载体，分别从纯视频“看”、纯音频“听”、视听觉混合“边听边看”的方式找出歌词中有几个“他”字。在那个当下，学生几乎没有阻抗地参与体验。
再如，小组讨论、分享过程中，若团体动力不充足，学生的阻抗更加明显。因此，可以尝试给学生一份提纲，加入与讨论内容相关的情绪表情图、树状结构图、思维导图等形式调动多重感官，打破心理阻抗。
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四、分层体验，挖掘学生内心感受
一堂活动课，体验载体不在于多，而在于它是否触动学生内心感受。曾经有位教师在活动课中融入校园心理剧，分层次引导学生体验，利用朋辈资源，帮助学生学会表达、分化不同情绪和心理需求。
在这堂主题为“亲子沟通”的课中，辅导老师先带领学生进行认知层面的体验。在播放亲子沟通冲突的心理剧片断后，要求学生分别从父亲、女儿的沟通方式分析造成冲突的原因。在此基础上，通过投射性问题“面对冲突，剧中的女儿有什么感受”“如果你是剧中的女儿，你会怎么做”，鼓励学生进行内归因，找出自己沟通方式的不足。
有了一定的认知铺垫，教师继续引导学生进入第二个层次的情感体验。小组内一个学生模仿剧中父亲的言语姿态，一个学生用自己的方法改变女儿的言行进而改善沟通效果。辅导教师进一步引导大家思考“女儿主动为父亲揉肩倒水，父亲心情如何？”“父亲转变态度，女儿有什么感受？”，帮助学生换位理解亲子双方不同的情绪感受。
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最后，学生根据自身经历，扮演亲子沟通冲突的情景。随着家长沟通言行的变化，孩子也不断调整自己的言行，从而促进沟通的顺畅和良性互动。这样，教师利用校园心理剧一种载体，帮助学生从认知体验过渡到情感换位再到行为迁移，层层递进，挖掘内心感受。
五、设问“心理化”，抱持不同分享情绪
设问是对活动载体的提升，它可以帮助学生澄清情绪。而所谓设问“心理化”是指，教师设计的问题，要重点关注学生的情绪情感和心理需求。例如，引导学生学会亲子沟通，不能仅仅停留在“你掌握了什么沟通技巧”的行为策略层面，而应深入体会“如果你是剧中的孩子，改变那次冲突中的行为，你会有怎样不同的感受”的心灵探索的意义。这类投射性问题的使用，有利于激发学生的心理想象，澄清他们在体验过程中产生的情绪。
当然，在设问和解答过程中，可能会引发学生的个体化心理感受，教师不要过度解释和引申，应采取积极关注等心理技术，抱持不同分享情绪，营造安全、支持的分享氛围。
总之，心理活动课的体验载体不仅要从内容、形式、情境等方面合理设置，更要从设问引导层面加以提升，进而达到辅导目的。
(作者单位：福建三明市教育科学研究所，三明，365000)
编辑/刘 芳 终校/刘 扬, 百拇医药(邱细荣)
心理活动课作为一种课程形态，不仅要遵循课堂教学的一般规律，如教学目标、教学过程等方面的要求，更要凸显自身特色——以体验为主。这种体验包括心理游戏、故事、视频、情景案例及绘画等形式。无论选择何种形式，其目的都是引导学生在体验中感受、认知、提升。然而，在实践中，心理活动课对体验环节的设置与把握不够合理，容易出现学生体验占据大部分课堂时间的现象。
既然体验环节对心理活动课意义重大，甚至在某种程度上显得必不可少，那么体验载体应如何设置才能发挥其应有的效用呢？
一、内容积极，提供心理发展资源
体验载体的内容要正向、积极，为学生提供心理发展、成长的资源。一则故事、一段视频、一个案例，这些载体的呈现，在吸引学生进入情景的同时，也在传递一些信息。积极信息能帮助学生心灵成长，消极信息可能会引发学生的不良体验和感受。在“学会表达你的愤怒”一课中，教师采用了湖南卫视节目“变形记”中的小段视频。视频中的父子三言两语便开始冲突，双方愤怒情绪明显，接着由言语冲突变为肢体攻击。这个载体的情绪卷入效果很好，激发了学生的分享热情，大多学生都能看到这种愤怒表达方式的不足。体验生成与预设一致。
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但是，有一个细节不容忽视。夸张的音乐和激烈的冲突使得孩子们在观看时表情凝重，视频结束后个别孩子长呼一口气。从他们紧张甚至略带恐惧的表情中，可以推断教师选用的载体内容可能碰触到其内心的某个部分。而在这种结构式活动课中，是否需要干预以及如何干预仍然是个有争议的问题。因此，体验载体的内容不仅要满足教师的原设需求，更要成为一种积极的心理资源，帮助学生成长。
二、情境关联，唤醒学生情绪情感
体验载体构建的情境要与主题相关联。类似的情境可以唤醒学生相关的情绪情感，搭建心理联结。“换位，让交往更温心”呈现了这样的情境：兰兰和婷婷是无话不谈的好朋友，因兰兰不小心泄露了婷婷的秘密(暗恋班里某位男生)而产生冲突，两人的友谊面临危机。婷婷若执著于自己内心的感受与伤害，将失去一个好朋友，但如果压抑自己，勉强原谅兰兰，“被出卖”的感觉可能成为日后交往的心结，甚至成为下一个冲突的根源。
这个案例中的心理两难情境是同伴交往常见的矛盾，与主题“换位思考”契合度高，教师无需作更多的解释和引申，学生自然而然能体验到换位思考的意义。因此，具有主题指向意义的体验载体，更容易唤起相关的情绪，为下一环節的活动作铺垫。
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三、形式趣味，打破学生心理阻抗
从某种程度上说，体验载体的形式是否具有吸引力，能否激发学生的活动参与热情，会直接影响一堂心理活动课的成效。对于一些没有趣味和吸引力的体验活动或案例，学生可能会用沉默回应。相反，形式活泼、生动且符合其年龄特征和需求的载体，则可以打破学生的心理阻抗和防御。例如，“集中注意力”这一主题在中小学阶段都会涉及。教师们经常采用“抓竹子”这类注意力训练的游戏，要求学生听到“竹子”二字时完成相应动作。多体验几次，学生可能产生“体验疲劳”，没了兴趣。有位教师在一堂四年级的心理活动课中，对这个游戏进行重新设计。她用孩子们都喜欢的动画片《哪吒》片尾曲MV为载体，分别从纯视频“看”、纯音频“听”、视听觉混合“边听边看”的方式找出歌词中有几个“他”字。在那个当下，学生几乎没有阻抗地参与体验。
再如，小组讨论、分享过程中，若团体动力不充足，学生的阻抗更加明显。因此，可以尝试给学生一份提纲，加入与讨论内容相关的情绪表情图、树状结构图、思维导图等形式调动多重感官，打破心理阻抗。
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四、分层体验，挖掘学生内心感受
一堂活动课，体验载体不在于多，而在于它是否触动学生内心感受。曾经有位教师在活动课中融入校园心理剧，分层次引导学生体验，利用朋辈资源，帮助学生学会表达、分化不同情绪和心理需求。
在这堂主题为“亲子沟通”的课中，辅导老师先带领学生进行认知层面的体验。在播放亲子沟通冲突的心理剧片断后，要求学生分别从父亲、女儿的沟通方式分析造成冲突的原因。在此基础上，通过投射性问题“面对冲突，剧中的女儿有什么感受”“如果你是剧中的女儿，你会怎么做”，鼓励学生进行内归因，找出自己沟通方式的不足。
有了一定的认知铺垫，教师继续引导学生进入第二个层次的情感体验。小组内一个学生模仿剧中父亲的言语姿态，一个学生用自己的方法改变女儿的言行进而改善沟通效果。辅导教师进一步引导大家思考“女儿主动为父亲揉肩倒水，父亲心情如何？”“父亲转变态度，女儿有什么感受？”，帮助学生换位理解亲子双方不同的情绪感受。
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最后，学生根据自身经历，扮演亲子沟通冲突的情景。随着家长沟通言行的变化，孩子也不断调整自己的言行，从而促进沟通的顺畅和良性互动。这样，教师利用校园心理剧一种载体，帮助学生从认知体验过渡到情感换位再到行为迁移，层层递进，挖掘内心感受。
五、设问“心理化”，抱持不同分享情绪
设问是对活动载体的提升，它可以帮助学生澄清情绪。而所谓设问“心理化”是指，教师设计的问题，要重点关注学生的情绪情感和心理需求。例如，引导学生学会亲子沟通，不能仅仅停留在“你掌握了什么沟通技巧”的行为策略层面，而应深入体会“如果你是剧中的孩子，改变那次冲突中的行为，你会有怎样不同的感受”的心灵探索的意义。这类投射性问题的使用，有利于激发学生的心理想象，澄清他们在体验过程中产生的情绪。
当然，在设问和解答过程中，可能会引发学生的个体化心理感受，教师不要过度解释和引申，应采取积极关注等心理技术，抱持不同分享情绪，营造安全、支持的分享氛围。
总之，心理活动课的体验载体不仅要从内容、形式、情境等方面合理设置，更要从设问引导层面加以提升，进而达到辅导目的。
(作者单位：福建三明市教育科学研究所，三明，365000)
编辑/刘 芳 终校/刘 扬, 百拇医药(邱细荣)
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