幼儿园职初教师心理资本开发的应然设计(1)
〔摘要〕立足于幼儿园职初教师心理资本现状，探索在互助共赢中实现幼儿园职初教师心理资本个性化增长的开发目标，以幼儿园职初教师心理資本整体与自信、乐观、希望、韧性四要素为开发内容，以强调积极性、追随常态化、关注体验性、彰显个性化为开发原则、以常态追踪、临床诊断、作品分析、自我内省为开发方法，以个别化实战剖析与团体性体验成长为开发路径，从而构建出幼儿园职初教师心理资本开发的结构。
〔关键词〕幼儿园职初教师；心理资本；积极心理学
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2017)24-0004-05
幼儿园职初教师心理资本是指0～5年教龄的幼儿教师身上潜在的且可利用的心理资源，是在日常教育教学工作中外显出来的积极心理状态，包括自信、乐观、希望、韧性四个积极要素[1]。它具备积极性、潜在性、动态性等属性，以及可测量、可塑造、可开发、可管理的类状态特征。为此，基于实现初为幼师时的角色转变、回应职业适应中的心理诉求、破解专业发展中的自我障碍，本研究旨在明晰幼儿园职初教师心理资本的现实水平并设计开发结构。
, 百拇医药
一、发现差距：职初教师与经验教师的心理资本水平
幼儿园职初教师很多时候处于“有干劲、有期待—打击、受挫—失落、抱怨—退缩、安于现状—……”的不断波动中，其心理资本水平整体不高、个别偏低、稳定性差，为此试图从与幼儿园经验教师心理资本水平的对比分析中寻找差距(见表1)。
独立样本t检验结果显示，幼儿园职初教师与经验教师的心理资本水平有显著性差异，具体来说除希望要素以外，心理资本综合水平、自信、乐观、韧性有极为显著的差异。为此，仔细分析中渐明原因。1.自我内省水平与归因方式决定了幼儿园职初教师心理资本的内在倾向
自我内省是幼儿园职初教师对于自己的主观经验及其变化的观察，既在不同的活动情境中观察经验的变化，也在同一情境中重复观察获得的心理经验。归因是幼儿园职初教师对自己行为的因果解释及其原因的推论过程。调查中单独看幼儿园职初教师的乐观水平尚可，基本上能够做出内外归因，不过内省程度及水平、归因水平和稳定性有待加强，尤其是在困境中的积极解释风格尚需形成，如此才能提升心理资本。
, 百拇医药
2.专业基础和实战经验间接削弱了幼儿园职初教师心理资本的外显效应
因地处远郊致使近年来新进的幼儿教师几乎全是非学前专业出身，这就间接导致职初教师“没有底气”“不自信”甚至“无从下手”等情况，而数据显示经验教师尽管也是大量非学前专业毕业但因有了长期的锤炼与经验的积淀则比职初教师更为自信和乐观、更有希望和韧性。如此，可通过个别化的常态跟踪与临床诊断对职初教师定期打磨以提升心理资本。
二、跟进思路：幼儿园职初教师心理资本的开发结构
针对幼儿园职初教师，聚焦心理资本四要素，设计心理资本开发的结构(见图1)。
(一)开发的目标与内容
1.总目标与内容
总目标：以积极心理学为理论依据，以幼儿园职初教师的真实诉求为现实基础，以学习共同体为形式，利用文本、媒体、人力等有效资源，以个案追踪、团体辅导、自我内省等为技术，对幼儿园职初教师的心理资本四要素进行充分发掘，试图在互助共赢中促使心理资本的个性化增长。
, http://www.100md.com
总内容：在目标指引下，结合前期调查，聚焦幼儿园职初教师个体身上潜在的却尚未充分利用的心理资源，以韧性为主全面兼顾自信、乐观、希望其他三要素。
2.分目标和内容
幼儿园职初教师心理资本现状的调查结果显示，教龄为0～1年、1～3年、3～5年的职初教师心理资本各要素水平同中有异，即普遍是韧性欠缺，同时1～3年职初教师自信与希望也较为欠缺，3～5年职初教师除韧性外，乐观也较为欠缺。为此，以教龄为依据，将开发总目标进一步具体化，对0～1年、1～3年、3～5年不同教龄的职初教师有针对性、有侧重点地进行心理资本开发(见表2)。
(二)开发的原则
1.强调积极性
强调积极性是从心理资本的理论基点，即积极心理学视角出发，从正面积极的角度进行幼儿园职初教师心理资本的开发，这里强调开发目标、方法、策略和评价等都应是积极性的，以支持与鼓励为基调。在此倡导的是积极取向，注重职初教师的积极的主观体验，满意于过去的表现、满足于当下的快乐、满怀对将来的乐观和希望，以此促进幼儿园职初教师心理资本水平的提升，进而使其获得职业归属感和幸福感。
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2.追随常态化
追随常态化是指在幼儿园职初教师正常的工作状态下进行日常化的心理资本开发行动，开发过程追随于职初教师的日常工作，渗透于职初教师的日常工作，显效于职初教师的日常工作。也就是说，幼儿园职初教师心理资本的开发不是为开发而开发，而是着眼并落实于幼儿园职初教师的日常工作及生活中。由此，幼儿园职初教师心理资本的开发在常态化的工作和固有的学习场景中讲究持续的推进和及时的肯定，注重过程中积极的点滴表现。
3.关注体验性
关注体验性是指立足积极心理学的视角，心理资本开发过程中积极关注幼儿园职初教师自身在体验式参与中的体验式认知和体验式情感，同时在体验式反思中发现不足，并通过建立联系寻找源头，从而自主地进行心理资本的优化。可以说，关注体验性的心理资本开发既是一种活动，也是活动的结果[2]。作为一种活动，关注幼儿园职初教师主体的亲历以及在此过程中的自我内省；作为活动的结果，关注幼儿园职初教师主体从其亲历与内省中获得体验性的认识和积极情感。
4.彰显个性化
彰显个性化是在遵循聚焦阶段性、追随常态性、强调积极性、关注体验性等普遍性的开发原则之时，认识、重视和彰显出幼儿园职初教师个体具有的独特性和个性化需求，包括专业背景、心理资本现状以及自我发展要求等的个性化[3]。这一原则的提出有哲学与心理学的理论支撑，并有调查结果的实际支持。为此，在开发过程中竭力关注幼儿园职初教师自身背景条件和心理状态，同时，根据其心理资本水平的变化随时进行开发策略的动态调整。, 百拇医药(赵云花)
〔关键词〕幼儿园职初教师；心理资本；积极心理学
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2017)24-0004-05
幼儿园职初教师心理资本是指0～5年教龄的幼儿教师身上潜在的且可利用的心理资源，是在日常教育教学工作中外显出来的积极心理状态，包括自信、乐观、希望、韧性四个积极要素[1]。它具备积极性、潜在性、动态性等属性，以及可测量、可塑造、可开发、可管理的类状态特征。为此，基于实现初为幼师时的角色转变、回应职业适应中的心理诉求、破解专业发展中的自我障碍，本研究旨在明晰幼儿园职初教师心理资本的现实水平并设计开发结构。
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一、发现差距：职初教师与经验教师的心理资本水平
幼儿园职初教师很多时候处于“有干劲、有期待—打击、受挫—失落、抱怨—退缩、安于现状—……”的不断波动中，其心理资本水平整体不高、个别偏低、稳定性差，为此试图从与幼儿园经验教师心理资本水平的对比分析中寻找差距(见表1)。
独立样本t检验结果显示，幼儿园职初教师与经验教师的心理资本水平有显著性差异，具体来说除希望要素以外，心理资本综合水平、自信、乐观、韧性有极为显著的差异。为此，仔细分析中渐明原因。1.自我内省水平与归因方式决定了幼儿园职初教师心理资本的内在倾向
自我内省是幼儿园职初教师对于自己的主观经验及其变化的观察，既在不同的活动情境中观察经验的变化，也在同一情境中重复观察获得的心理经验。归因是幼儿园职初教师对自己行为的因果解释及其原因的推论过程。调查中单独看幼儿园职初教师的乐观水平尚可，基本上能够做出内外归因，不过内省程度及水平、归因水平和稳定性有待加强，尤其是在困境中的积极解释风格尚需形成，如此才能提升心理资本。
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2.专业基础和实战经验间接削弱了幼儿园职初教师心理资本的外显效应
因地处远郊致使近年来新进的幼儿教师几乎全是非学前专业出身，这就间接导致职初教师“没有底气”“不自信”甚至“无从下手”等情况，而数据显示经验教师尽管也是大量非学前专业毕业但因有了长期的锤炼与经验的积淀则比职初教师更为自信和乐观、更有希望和韧性。如此，可通过个别化的常态跟踪与临床诊断对职初教师定期打磨以提升心理资本。
二、跟进思路：幼儿园职初教师心理资本的开发结构
针对幼儿园职初教师，聚焦心理资本四要素，设计心理资本开发的结构(见图1)。
(一)开发的目标与内容
1.总目标与内容
总目标：以积极心理学为理论依据，以幼儿园职初教师的真实诉求为现实基础，以学习共同体为形式，利用文本、媒体、人力等有效资源，以个案追踪、团体辅导、自我内省等为技术，对幼儿园职初教师的心理资本四要素进行充分发掘，试图在互助共赢中促使心理资本的个性化增长。
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总内容：在目标指引下，结合前期调查，聚焦幼儿园职初教师个体身上潜在的却尚未充分利用的心理资源，以韧性为主全面兼顾自信、乐观、希望其他三要素。
2.分目标和内容
幼儿园职初教师心理资本现状的调查结果显示，教龄为0～1年、1～3年、3～5年的职初教师心理资本各要素水平同中有异，即普遍是韧性欠缺，同时1～3年职初教师自信与希望也较为欠缺，3～5年职初教师除韧性外，乐观也较为欠缺。为此，以教龄为依据，将开发总目标进一步具体化，对0～1年、1～3年、3～5年不同教龄的职初教师有针对性、有侧重点地进行心理资本开发(见表2)。
(二)开发的原则
1.强调积极性
强调积极性是从心理资本的理论基点，即积极心理学视角出发，从正面积极的角度进行幼儿园职初教师心理资本的开发，这里强调开发目标、方法、策略和评价等都应是积极性的，以支持与鼓励为基调。在此倡导的是积极取向，注重职初教师的积极的主观体验，满意于过去的表现、满足于当下的快乐、满怀对将来的乐观和希望，以此促进幼儿园职初教师心理资本水平的提升，进而使其获得职业归属感和幸福感。
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2.追随常态化
追随常态化是指在幼儿园职初教师正常的工作状态下进行日常化的心理资本开发行动，开发过程追随于职初教师的日常工作，渗透于职初教师的日常工作，显效于职初教师的日常工作。也就是说，幼儿园职初教师心理资本的开发不是为开发而开发，而是着眼并落实于幼儿园职初教师的日常工作及生活中。由此，幼儿园职初教师心理资本的开发在常态化的工作和固有的学习场景中讲究持续的推进和及时的肯定，注重过程中积极的点滴表现。
3.关注体验性
关注体验性是指立足积极心理学的视角，心理资本开发过程中积极关注幼儿园职初教师自身在体验式参与中的体验式认知和体验式情感，同时在体验式反思中发现不足，并通过建立联系寻找源头，从而自主地进行心理资本的优化。可以说，关注体验性的心理资本开发既是一种活动，也是活动的结果[2]。作为一种活动，关注幼儿园职初教师主体的亲历以及在此过程中的自我内省；作为活动的结果，关注幼儿园职初教师主体从其亲历与内省中获得体验性的认识和积极情感。
4.彰显个性化
彰显个性化是在遵循聚焦阶段性、追随常态性、强调积极性、关注体验性等普遍性的开发原则之时，认识、重视和彰显出幼儿园职初教师个体具有的独特性和个性化需求，包括专业背景、心理资本现状以及自我发展要求等的个性化[3]。这一原则的提出有哲学与心理学的理论支撑，并有调查结果的实际支持。为此，在开发过程中竭力关注幼儿园职初教师自身背景条件和心理状态，同时，根据其心理资本水平的变化随时进行开发策略的动态调整。, 百拇医药(赵云花)
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