内隐学习研究40年(1)
摘 要 内隐学习至今已有40年的研究历史。在这期间，内隐学习的研究对象、研究方法和本质特征都得到了深入和扩展。主要体现在：内隐学习的研究材料从同时性刺激走向序时性刺激；内隐学习的研究方法从主观阈限的测量逐渐扩展到客观阈限测量，又再回到主观阈限测量之上；内隐学习的本质特征从抽象到具体，再落脚于熟悉性。
关键词 同时性刺激，序列性刺激，主观阈限，客观阈限，抽象性。
分类号B842
1 引言
自从1967年，美国心理学家A. S. Reber发表的文章——《人工语法的内隐学习》[1](Implicit Learning of Artificial Grammar)算起，内隐学习的研究已有将近40年的历史。在这40年中，内隐学习的理论、方法和应用都有了长足的进步。本文拟搜寻内隐学习发展中的三根主线，以把握内隐学习这40年来发展的脉络和动因。
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2 同时性刺激→序列性刺激
内隐学习研究历史上的一个最为重要的突破可以说是20世纪80年代末开始序列性刺激的研究逐步丰富起来。从最早关注同时性刺激到后来逐步关注序列性刺激的转变可以说是内隐学习各大研究范式更替的根本动因，也是内隐学习研究拓展到更多应用领域的根本动因。
1967年，Reber的首例人工语法实验轰动了全世界。人工语法实验的典型特征就是在学习阶段，合法字符串都必须一次性同时呈现给被试，要求被试对此进行记忆，或发现各个字符串中隐含的规则。在Reber之后，许多研究者对此类同时性刺激的内隐学习产生了浓厚的兴趣。其中，尤为突出的就是Broadbent(1977)的研究[2]。在实验中，Broadbent要求被试对城市交通运输系统中同时呈现的几个变量——两辆车之间的始发间隔时间、停车费、每辆车的乘车人数、空的车位数——进行控制，以使乘车人数和空车位数达到预定值。其中，乘车人数随始发时间间隔增长而呈线形增长，空车位数随停车费的增长而线形增长，乘车人数随停车费的增长而线形增长，而空车位数随始发时间间隔的增长而线形减少。结果发现：尽管被试操纵同时呈现的几个变量的能力在逐渐改善，但是却无法外显地说出变量间的隐含关系。这就是著名的复杂系统控制范式(control of complex system paradigm)的经典研究。
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可见，20世纪六七十年代，不管是人工语法范式，还是复杂系统控制范式，研究的重点为同时性刺激结构的内隐习得过程。然而，同时性刺激结构并不能符合所有的现实生活情景，自然言语、运动技能、音乐节奏知觉等都是显而易见的习得序列结构的例子。例如：在和他人对话时，人们可以根据前面所表达的意思，成功地预测他人所要表达的下一个词是什么，但却无法说出这些预测所依据的语法或是语言序列的限制。从这层意义上来说，虽然人工语法借鉴了自然语言的语法图解释，但是关于语法图的知识却不能和真正的语言等同：人工语法实验采用同时性刺激，然而真正的语言总是顺序地发生在时间轴线上，具有方向性的前后关系。于是，受到许多现实生活事例的启发，20世纪80年代末开始，许多研究者发现在关注同时性刺激的同时，内隐学习研究还必须关注序列性刺激。Nissen和Bullemer(1987)、Lewicki、Czyzewska和Hoffman(1987)、Kushner，Cleeremans和Reber(1991)先后提出了序列反应时(serial reaction time ，SRT)任务、矩阵扫描(matrix scanning)任务、序列预测(sequence prediction)任务，这些研究共同标志着序列学习范式(sequence learning paradigm)诞生[2-4]。此后，大量研究者对序列性刺激的内隐学习过程进行了研究，揭示了内隐序列学习的知识表征、注意需求、神经生理机制等[5~10]。
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内隐序列学习研究的深入，使得内隐学习不再局限于深奥的实验室理论研究，而可以向许多本身就存在序列结构的应用领域拓展。Ellis(1993)采用序列学习范式研究了英语被试获得某威尔士语法规则的过程[11]。实验中，他将被试分为三组：随意学习者(random learners)只看到一些随机排列的实例；语法学习者(grammer learners)只学习语法规则；结构学习者(structured learners)看到规则在实例中的应用，并要求被试依次将威尔士单词或短语序列翻译成英语。结果发现随意学习者速度最快，但成绩差，他们迅速学会了最初的学习材料，但对潜在规则系统掌握极少，语法学习者的学习速度较慢，但成绩较好，他们学习规则时需要花费相当多的时间，但外显测验的总成绩很好，只是这种规则不能很好地运用于实践；结构学习组速度最慢，成绩最好，虽然学习时间花费最多，但他们能够提取语法规则的实用模式。另外，国内学者朱滢等人也运用词干补笔的方法提高了学生的外语单词学习水平[12]。除了自然言语，还有研究者顺利地将内隐序列学习扩展到运动技能领域。Nilsson等人(1992)发现自然的人类动作是可以产生内隐学习的，而扭曲的、不自然的动作则没有任何内隐启动作用[13]。McLeod和Dienes(1993)发现被试在跑步抓板球的一系列运动过程中，始终保持视线与地面的夹角的正切值的变化率恒定，然而被试却对自己的序列运动中所采用的规则一无所知[14]。此外，内隐序列学习也发生在书法知觉预期中。Kandel等人(2000)发现被试根据英文书写体预测下一字母的能力取决于前面字母书写体中拐弯点的切向速度的分布，并且被试对书写体中拐点切向速度分布的加工处于无意识水平，即内隐加工[15]。最后，甚至有研究者发现人们通常认为的那些必须通过专业训练才能获得的节奏感也是内隐序列学习的结果。Olson和Chun(2001)采用序列学习范式对节奏知觉进行了研究[16]，结果发现当目标刺激的前四个项目序列按照特定时间节律(比如：80ms、360ms、1080ms、680ms)呈现时，比按照随机时间间隔呈现，对目标刺激的反应时更短。
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综上，内隐学习的刺激呈现方式有同时和序列两种，将两者更好地结合在一起，可能是促进内隐学习研究进一步发展的契机。
3 主观阈限→客观阈限→主观阈限
综上，同时性刺激向序列性刺激的转变归根结底是源自于外部动因——更好地解释许多现实应用情景。当然，内隐学习研究的发展除了这些外部动因外，还有其内部原因。
众所周知，内隐学习是相对于外显学习提出的，内隐学习不同于外显学习的最为重要的特征便是知识的内隐性。于是，证明内隐学习中所获得的知识是内隐的便成为内隐学习研究的首要目的。这一目的推动研究者们竞相设计各种评判知识内隐性的方法和标准，构成一股内部动力，促使评判内隐性的标准不断发展——从主观阈限到客观阈限再到主观阈限。
最早的人工语法范式采用主观阈限作为衡量知识内隐性的标准。所谓主观阈限就是指当被试不相信他们拥有这些知识，并且不能自由回忆这些知识时，便认为知识是内隐的。据此，许多人工语法实验常要求被试对分类标准进行自由言语报告[1,17~21]，从而证实知识的内隐性，当被试在分类任务中的表现显著高于随机水平，却无法用言语报告分类规则时，这部分知识便被认为是内隐的。然而，言语报告存在局限——无法正确表达意识知识[22~24]，体现于以下三点：(1)被试不会报告那些他们并不确信的知识，如果告知被试宁可说错也不能漏报时，被试就可能会报告出分类规则，因此言语报告的失败只能部分地证明知识是内隐的；(2)被试的言语报告在决策后的某个时间进行，被试可能已经忘记了他们在任务中所使用的部分知识；(3)被试报告什么，通常与他们认为实验者想得到什么有关。比如：被试分类的依据是识记实例间的相似性，但是他们认为实验者想听到有关规则的内容，这时言语报告更多的是有关规则的内容。言语报告的局限使得某些意识层面的知识无法显现，不能通过言语报告出来的知识也不一定是内隐的。
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关键词 同时性刺激，序列性刺激，主观阈限，客观阈限，抽象性。
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1 引言
自从1967年，美国心理学家A. S. Reber发表的文章——《人工语法的内隐学习》[1](Implicit Learning of Artificial Grammar)算起，内隐学习的研究已有将近40年的历史。在这40年中，内隐学习的理论、方法和应用都有了长足的进步。本文拟搜寻内隐学习发展中的三根主线，以把握内隐学习这40年来发展的脉络和动因。
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2 同时性刺激→序列性刺激
内隐学习研究历史上的一个最为重要的突破可以说是20世纪80年代末开始序列性刺激的研究逐步丰富起来。从最早关注同时性刺激到后来逐步关注序列性刺激的转变可以说是内隐学习各大研究范式更替的根本动因，也是内隐学习研究拓展到更多应用领域的根本动因。
1967年，Reber的首例人工语法实验轰动了全世界。人工语法实验的典型特征就是在学习阶段，合法字符串都必须一次性同时呈现给被试，要求被试对此进行记忆，或发现各个字符串中隐含的规则。在Reber之后，许多研究者对此类同时性刺激的内隐学习产生了浓厚的兴趣。其中，尤为突出的就是Broadbent(1977)的研究[2]。在实验中，Broadbent要求被试对城市交通运输系统中同时呈现的几个变量——两辆车之间的始发间隔时间、停车费、每辆车的乘车人数、空的车位数——进行控制，以使乘车人数和空车位数达到预定值。其中，乘车人数随始发时间间隔增长而呈线形增长，空车位数随停车费的增长而线形增长，乘车人数随停车费的增长而线形增长，而空车位数随始发时间间隔的增长而线形减少。结果发现：尽管被试操纵同时呈现的几个变量的能力在逐渐改善，但是却无法外显地说出变量间的隐含关系。这就是著名的复杂系统控制范式(control of complex system paradigm)的经典研究。
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可见，20世纪六七十年代，不管是人工语法范式，还是复杂系统控制范式，研究的重点为同时性刺激结构的内隐习得过程。然而，同时性刺激结构并不能符合所有的现实生活情景，自然言语、运动技能、音乐节奏知觉等都是显而易见的习得序列结构的例子。例如：在和他人对话时，人们可以根据前面所表达的意思，成功地预测他人所要表达的下一个词是什么，但却无法说出这些预测所依据的语法或是语言序列的限制。从这层意义上来说，虽然人工语法借鉴了自然语言的语法图解释，但是关于语法图的知识却不能和真正的语言等同：人工语法实验采用同时性刺激，然而真正的语言总是顺序地发生在时间轴线上，具有方向性的前后关系。于是，受到许多现实生活事例的启发，20世纪80年代末开始，许多研究者发现在关注同时性刺激的同时，内隐学习研究还必须关注序列性刺激。Nissen和Bullemer(1987)、Lewicki、Czyzewska和Hoffman(1987)、Kushner，Cleeremans和Reber(1991)先后提出了序列反应时(serial reaction time ，SRT)任务、矩阵扫描(matrix scanning)任务、序列预测(sequence prediction)任务，这些研究共同标志着序列学习范式(sequence learning paradigm)诞生[2-4]。此后，大量研究者对序列性刺激的内隐学习过程进行了研究，揭示了内隐序列学习的知识表征、注意需求、神经生理机制等[5~10]。
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内隐序列学习研究的深入，使得内隐学习不再局限于深奥的实验室理论研究，而可以向许多本身就存在序列结构的应用领域拓展。Ellis(1993)采用序列学习范式研究了英语被试获得某威尔士语法规则的过程[11]。实验中，他将被试分为三组：随意学习者(random learners)只看到一些随机排列的实例；语法学习者(grammer learners)只学习语法规则；结构学习者(structured learners)看到规则在实例中的应用，并要求被试依次将威尔士单词或短语序列翻译成英语。结果发现随意学习者速度最快，但成绩差，他们迅速学会了最初的学习材料，但对潜在规则系统掌握极少，语法学习者的学习速度较慢，但成绩较好，他们学习规则时需要花费相当多的时间，但外显测验的总成绩很好，只是这种规则不能很好地运用于实践；结构学习组速度最慢，成绩最好，虽然学习时间花费最多，但他们能够提取语法规则的实用模式。另外，国内学者朱滢等人也运用词干补笔的方法提高了学生的外语单词学习水平[12]。除了自然言语，还有研究者顺利地将内隐序列学习扩展到运动技能领域。Nilsson等人(1992)发现自然的人类动作是可以产生内隐学习的，而扭曲的、不自然的动作则没有任何内隐启动作用[13]。McLeod和Dienes(1993)发现被试在跑步抓板球的一系列运动过程中，始终保持视线与地面的夹角的正切值的变化率恒定，然而被试却对自己的序列运动中所采用的规则一无所知[14]。此外，内隐序列学习也发生在书法知觉预期中。Kandel等人(2000)发现被试根据英文书写体预测下一字母的能力取决于前面字母书写体中拐弯点的切向速度的分布，并且被试对书写体中拐点切向速度分布的加工处于无意识水平，即内隐加工[15]。最后，甚至有研究者发现人们通常认为的那些必须通过专业训练才能获得的节奏感也是内隐序列学习的结果。Olson和Chun(2001)采用序列学习范式对节奏知觉进行了研究[16]，结果发现当目标刺激的前四个项目序列按照特定时间节律(比如：80ms、360ms、1080ms、680ms)呈现时，比按照随机时间间隔呈现，对目标刺激的反应时更短。
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综上，内隐学习的刺激呈现方式有同时和序列两种，将两者更好地结合在一起，可能是促进内隐学习研究进一步发展的契机。
3 主观阈限→客观阈限→主观阈限
综上，同时性刺激向序列性刺激的转变归根结底是源自于外部动因——更好地解释许多现实应用情景。当然，内隐学习研究的发展除了这些外部动因外，还有其内部原因。
众所周知，内隐学习是相对于外显学习提出的，内隐学习不同于外显学习的最为重要的特征便是知识的内隐性。于是，证明内隐学习中所获得的知识是内隐的便成为内隐学习研究的首要目的。这一目的推动研究者们竞相设计各种评判知识内隐性的方法和标准，构成一股内部动力，促使评判内隐性的标准不断发展——从主观阈限到客观阈限再到主观阈限。
最早的人工语法范式采用主观阈限作为衡量知识内隐性的标准。所谓主观阈限就是指当被试不相信他们拥有这些知识，并且不能自由回忆这些知识时，便认为知识是内隐的。据此，许多人工语法实验常要求被试对分类标准进行自由言语报告[1,17~21]，从而证实知识的内隐性，当被试在分类任务中的表现显著高于随机水平，却无法用言语报告分类规则时，这部分知识便被认为是内隐的。然而，言语报告存在局限——无法正确表达意识知识[22~24]，体现于以下三点：(1)被试不会报告那些他们并不确信的知识，如果告知被试宁可说错也不能漏报时，被试就可能会报告出分类规则，因此言语报告的失败只能部分地证明知识是内隐的；(2)被试的言语报告在决策后的某个时间进行，被试可能已经忘记了他们在任务中所使用的部分知识；(3)被试报告什么，通常与他们认为实验者想得到什么有关。比如：被试分类的依据是识记实例间的相似性，但是他们认为实验者想听到有关规则的内容，这时言语报告更多的是有关规则的内容。言语报告的局限使得某些意识层面的知识无法显现，不能通过言语报告出来的知识也不一定是内隐的。
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