小学生学习坚持性和学习投入在效能感、内在价值与学业成就关系中的中介作用(1)
摘要 采用学习坚持性问卷、自我效能感问卷、内在价值问卷和学习投入量表，对407名四、五年级小学生施测，并收集学生期中考试成绩作为客观指标，建立结构方程模型以考察学习坚持性和学习投入在自我效能感、内在价值与学业成就关系中的中介作用。结果发现：(1)学习坚持性与自我效能感、内在价值、学习投入、学业成就均显著正相关；(2)学习坚持性可以部分中介自我效能感与学习投入、内在价值与学习投入之间的相关；(3)学习坚持性通过学习投入的中介作用影响学业成就。
关键词 学习坚持性，学习投入，自我效能感，内在价值，学业成就。
分类号 B844
1 引言
在中小学教育中，“愚公移山”、“精卫填海”、“卧薪尝胆”等经典成语故事所传扬的为了实现目标坚持不懈、不畏艰难、持之以恒的精神品质，不单是人们获得事业成功的重要保障，也是青少年学生取得学业成就的关键因素(Buller，2012；Charlton，2009；Duckworth，2007；Howe，1999)。在学习活动中，这种品质主要表现为学习坚持性，即个体在遇到学习困难与障碍或外界影响时坚持努力的程度(石世祥，2009；张林，张向葵，2003；朱丽芳，2006)。大量研究发现，学习坚持性对学业成就有着重要的影响，甚至具有与智力水平同等重要的预测作用(Brown，et al.，2008；Rayle，Kurpius，&Arredondo，2006；Tracy & Robbins，2006；张林，张向葵，2003)。Duckworth等人(2007)在对大学生、军校生以及拼字大赛青少年参赛者的追踪研究中发现，控制了IQ和责任心后，对长期目标的坚持不懈(Grit)能显著预测学业成就与竞赛成绩。一项关于中学生的纵向研究显示，中学生的学习坚持性与专注度可以显著预测其数年后的SAT成绩、大学GPA、大学在校学习时间与学位获得情况(Oliver，Guerin，& Gottfried，2007)。自我调节学习理论认为，优秀学生在学习时通常能排除无关干扰因素，并在困难任务上坚持更长时间，以保证学习质量并取得优异的学业成就(Pintrich & De Groot，1990；Duckworth & Carlson，2013)。可见学习坚持性反映了学习者有效管理和调控学业行为的能力，是取得学业成功的重要影响因素。
与学习坚持性相比，学习投入作为学生在校学习表现的重要指标，具有与学业成就更为直接和稳定的关联，是近年来教育领域研究的热点(Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Johnson & Sinatra，2013；Skinner，Kindermann & Furrer，2009)。学习投入主要指学生卷入学习活动的行为强度、情感质量以及认知策略的使用，一般分为行为投入、情感投入、认知投入三个维度(Fredricks，Blumenfeld，&Paris，2004；Lam，Jimerson，Kikas，et al.，2012)。已有研究发现，学习坚持性不但可以显著预测高中生的学业成就，还可以预测学生不同方面的学习投入情况(Martin，2011)。Padilla-Walker等人(2013)也发现坚持性可以正向预测青少年在校的学习投入水平，并推测坚持性可能通过对与学习投入的关联间接影响学业成就。张林和张向葵(2003)对我国中学生的研究发现，学习策略可以中介学习坚持性与学业成就的关联，其中学习策略的使用近似于认知投入。综合以上研究结果可以看出，学习坚持性很有可能通过学习投入的中介作用对学业成就产生间接影响，但有待相关研究进一步验证。
众多动机领域的研究表明，学习坚持性与学习动机有着紧密的联系，其中自我效能感和内在价值是影响学习坚持性的重要动机变量(Carol，2013；Chouinard，Karsenti & Roy，2007；Pintrich & DeGroot，1990)。期望价值理论认为，成功期望与内在价值是构成成就动机的主要成分，能够最直接预测学生的学业成就、坚持性和对成就任务的选择(Ec-cles & Wigfield，2002；Wigfield & Eccles，2000)。成功期望指个体对于自己是否有能力成功完成某项任务的信念，近似于自我效能感，而内在价值包含个体对任务趣味性、重要性和功用性的认识(Eccles，wigfield，& Schiefele，1998)。当遇到困难或有挑战性的学习任务时，自我效能感更高、对任务价值认同度更高的个体，会更倾向于在该任务上坚持更长时间，中途放弃的可能性更小，表现出更高的坚持性(Bandura，1982；Chouinard，Karsenti，& Roy，2007；wigfield & Eccles，2000)。此外，较多研究已证实自我效能感与内在价值可以显著预测学习投入(Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Caraway，Tucker，Reinke，& Hall，2003；Johnson & Sinatra，2013；Walker，Greene，& Mansell，2006)，预示着自我效能感与内在价值可能通过学习坚持性的中介作用对学习投入产生间接影响，并最终影响学业成就。由于学习坚持性主要表现在学生遇到学习困难或挑战性任务等情境中，此类学习任务在总体学习活动中所占的比例较为有限，故可以推测学习坚持性在以上关联中起到部分中介的作用。
综合上述研究可以看出，学习坚持性、自我效能感、内在价值是动机系统中密切关联的变量，共同影响着学习投人水平以及学业成就。但关于学习坚持性如何具体影响学业成就的相关研究仍较为有限，也少有研究探讨学习坚持性在学生动机一行为系统中可能具有的中介效应。青少年时期是个体坚持性开始发展并产生积极影响的关键时期(Padilla-Walker，et al.，2013)，然而针对我国小学生学习坚持性的相关研究仍较为缺乏。因此本研究以小学生为对象，探讨其学习坚持性与自我效能感、内在价值和学习投入之间的内在关联，以及学习投入在学习坚持性与学业成就关系中可能起到的中介作用。研究假设(1)学习坚持性与自我效能感、内在价值、学习投入、学业成就均显著正相关；(2)学习坚持性可以部分中介自我效能感与学习投入、内在价值和学习投入之间的相关；(3)学习坚持性可以通过学习投入的中介效应间接影响学业成就。根据研究假设提出中介作用模型如图1所示。 (魏军 刘儒德 何伊丽 唐铭 邸妙词 庄鸿娟)
关键词 学习坚持性，学习投入，自我效能感，内在价值，学业成就。
分类号 B844
1 引言
在中小学教育中，“愚公移山”、“精卫填海”、“卧薪尝胆”等经典成语故事所传扬的为了实现目标坚持不懈、不畏艰难、持之以恒的精神品质，不单是人们获得事业成功的重要保障，也是青少年学生取得学业成就的关键因素(Buller，2012；Charlton，2009；Duckworth，2007；Howe，1999)。在学习活动中，这种品质主要表现为学习坚持性，即个体在遇到学习困难与障碍或外界影响时坚持努力的程度(石世祥，2009；张林，张向葵，2003；朱丽芳，2006)。大量研究发现，学习坚持性对学业成就有着重要的影响，甚至具有与智力水平同等重要的预测作用(Brown，et al.，2008；Rayle，Kurpius，&Arredondo，2006；Tracy & Robbins，2006；张林，张向葵，2003)。Duckworth等人(2007)在对大学生、军校生以及拼字大赛青少年参赛者的追踪研究中发现，控制了IQ和责任心后，对长期目标的坚持不懈(Grit)能显著预测学业成就与竞赛成绩。一项关于中学生的纵向研究显示，中学生的学习坚持性与专注度可以显著预测其数年后的SAT成绩、大学GPA、大学在校学习时间与学位获得情况(Oliver，Guerin，& Gottfried，2007)。自我调节学习理论认为，优秀学生在学习时通常能排除无关干扰因素，并在困难任务上坚持更长时间，以保证学习质量并取得优异的学业成就(Pintrich & De Groot，1990；Duckworth & Carlson，2013)。可见学习坚持性反映了学习者有效管理和调控学业行为的能力，是取得学业成功的重要影响因素。
与学习坚持性相比，学习投入作为学生在校学习表现的重要指标，具有与学业成就更为直接和稳定的关联，是近年来教育领域研究的热点(Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Johnson & Sinatra，2013；Skinner，Kindermann & Furrer，2009)。学习投入主要指学生卷入学习活动的行为强度、情感质量以及认知策略的使用，一般分为行为投入、情感投入、认知投入三个维度(Fredricks，Blumenfeld，&Paris，2004；Lam，Jimerson，Kikas，et al.，2012)。已有研究发现，学习坚持性不但可以显著预测高中生的学业成就，还可以预测学生不同方面的学习投入情况(Martin，2011)。Padilla-Walker等人(2013)也发现坚持性可以正向预测青少年在校的学习投入水平，并推测坚持性可能通过对与学习投入的关联间接影响学业成就。张林和张向葵(2003)对我国中学生的研究发现，学习策略可以中介学习坚持性与学业成就的关联，其中学习策略的使用近似于认知投入。综合以上研究结果可以看出，学习坚持性很有可能通过学习投入的中介作用对学业成就产生间接影响，但有待相关研究进一步验证。
众多动机领域的研究表明，学习坚持性与学习动机有着紧密的联系，其中自我效能感和内在价值是影响学习坚持性的重要动机变量(Carol，2013；Chouinard，Karsenti & Roy，2007；Pintrich & DeGroot，1990)。期望价值理论认为，成功期望与内在价值是构成成就动机的主要成分，能够最直接预测学生的学业成就、坚持性和对成就任务的选择(Ec-cles & Wigfield，2002；Wigfield & Eccles，2000)。成功期望指个体对于自己是否有能力成功完成某项任务的信念，近似于自我效能感，而内在价值包含个体对任务趣味性、重要性和功用性的认识(Eccles，wigfield，& Schiefele，1998)。当遇到困难或有挑战性的学习任务时，自我效能感更高、对任务价值认同度更高的个体，会更倾向于在该任务上坚持更长时间，中途放弃的可能性更小，表现出更高的坚持性(Bandura，1982；Chouinard，Karsenti，& Roy，2007；wigfield & Eccles，2000)。此外，较多研究已证实自我效能感与内在价值可以显著预测学习投入(Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Caraway，Tucker，Reinke，& Hall，2003；Johnson & Sinatra，2013；Walker，Greene，& Mansell，2006)，预示着自我效能感与内在价值可能通过学习坚持性的中介作用对学习投入产生间接影响，并最终影响学业成就。由于学习坚持性主要表现在学生遇到学习困难或挑战性任务等情境中，此类学习任务在总体学习活动中所占的比例较为有限，故可以推测学习坚持性在以上关联中起到部分中介的作用。
综合上述研究可以看出，学习坚持性、自我效能感、内在价值是动机系统中密切关联的变量，共同影响着学习投人水平以及学业成就。但关于学习坚持性如何具体影响学业成就的相关研究仍较为有限，也少有研究探讨学习坚持性在学生动机一行为系统中可能具有的中介效应。青少年时期是个体坚持性开始发展并产生积极影响的关键时期(Padilla-Walker，et al.，2013)，然而针对我国小学生学习坚持性的相关研究仍较为缺乏。因此本研究以小学生为对象，探讨其学习坚持性与自我效能感、内在价值和学习投入之间的内在关联，以及学习投入在学习坚持性与学业成就关系中可能起到的中介作用。研究假设(1)学习坚持性与自我效能感、内在价值、学习投入、学业成就均显著正相关；(2)学习坚持性可以部分中介自我效能感与学习投入、内在价值和学习投入之间的相关；(3)学习坚持性可以通过学习投入的中介效应间接影响学业成就。根据研究假设提出中介作用模型如图1所示。 (魏军 刘儒德 何伊丽 唐铭 邸妙词 庄鸿娟)