小学生能力观对数学学习投入的影响：学业控制感和期望的中介作用(3)
从图2可看出，所有路径系数均显著(p<0.001)，根据联合显著性检验即可判断从能力观到数学学习投入的链式中介效应显著。采用偏差校正非参数百分比Bootstrap检验，重复取样2000次，计算95%的置信区间。从能力观到数学学习投入的链式中介路径的置信区间为[0.02，0.05]，该置信区间不包括0，再次表明其中介效应显著。各中介路径的效应值和中介效果量如表2所示。从能力观到数学学习投入的直接效应是0.19；总中介效应为三条中介路径的中介效应之和为0.27；总效应为直接效应与总中介效应之和为0.46。效果量为各中介效应值除以总效应，三条中介路径的效果量分别为45.65%、6.52%和6.52%。
4讨论
本研究探讨了能力观、学业控制感、期望和小学生数学学习投入的关系及其内在机制。研究结果证实了假设H1，学业控制感在能力观与数学学习投入的关系中起到中介作用，且该中介效应的效果量最大，占总效应的45.65%。对此，可能有以下一些解释：从Dweck的内隐理论和成就目标定向理论来看，持增长观的个体以掌握知识为目标、追求能力的增长，因此在面对困难时，他们关注的焦点在于任务本身而非对自我的评价，即使失败，也将其归因为动机不足而非能力不够(李抗，杨文登，2015)，因而会形成较高的学业控制感。而高控制感作为个体高能力信念的象征，为后续的学习投入提供了强大的动机来源(Deci&Ryan，2002)，促使学生积极地进行自我监控和自我指导，例如寻找有效的学习策略、产生较高的学习兴趣和积极的学业情绪(Cassidy & Eachus，2000；Putwain，Sander，& Larkin，2013)，共同促进数学学习投入。
同时，本研究结果发现能力观可以通过对学业期望的正向预测作用，进一步促进小学生数学学习投入，这证明了假设H2，也与Ommundsen，Haugen和Lund(2005)的研究结果一致。持增长观的学生渴望发展数学能力，并且认为数学能力是可以通过努力而获得提升的，这种对学业能力的重視和可实现性认知都能够提升他们对学业成功的期望，并因此更积极地参与学业相关的活动，投入更多的资源和努力(Ommundsen et al.，2005；Dweck，2006)。相反，持实体观的学生则更注重避免形成消极的自我评价(Dweck et al.，1995)，为了避免学业失败所带来的消极影响，他们可能采取自我阻碍策略(Covington，2000)，例如设置较低的学业目标，降低学业期望，以维护其自我价值。
此外，本研究发现，学生的数学能力观可以通过正向预测较高的学业控制感，并增加学生的学业期望，进而正向促进数学学习投入，证实了假设H3，与前人研究结果相一致(Rattan et al.，2012)。一个可能的原因在于高控制感可以给个体在学习中提供一个稳定的心理环境、增加安全感(王予灵，李静，郭永玉，2016)，从而提升对学习的信心，帮助个体更专注地挖掘自己的学习潜能，促进高质量的数学学习投入。另一方面，该结果也为习得性无助理论提供了支持：首先，在经历学业失败后，实体观的学生将失败归因于缺乏能力，而能力又是相对稳定的。在这种消极归因的引导下，个体将失去对学业的控制感；第二，实体观的学生认为即使付出努力也无法提高数学能力，因而会形成无助性认知；第三，个体失去对未来学业的信心，降低期望、减少努力，甚至彻底放弃投入，产生无助行为(Miller & Seligman，1975；Miller & Wrosch，2007)。总之，数学能力实体观会损害个体的学习动机、形成消极的认知模式，带来消极情绪，损害认知资源，使其难以投入(Fridrickson，2001；Federici & Skaalvik，2014)。基于此，教师要重视能力观对于个体学习行为的重要作用，可以通过“阅读努力故事”、“树立努力榜样”等方式培养学生形成能力增长观(李晓文，彭琴芳，2011)。同时，教师要注重引导学生养成积极的归因方式，并设置难度适当的课程目标，以契合学生的认知需求，提升学生的学业控制感和学业期望(Ruthig et al.，2008)，全面促进数学学习投入。
综上所述，本研究考察了影响小学生数学学习投入的因素及其内在机制，为促进数学教育提供了有益启示。首先，本研究聚焦于数学学科背景，丰富了领域特殊性学习投入的影响因素研究；第二，早期的学习动机和行为对于青少年未来的学习行为和结果具有强大的预测作用(Green et al，2012)，本研究关注小学生的能力信念和数学学习投入的关系有助于为学业发展性研究建立一个早期的参考；第三，本研究通过验证学业控制感、期望在能力观和数学学习投人中的潜在路径，为能力观理论的应用提供了新的研究证据，同时也为教育实践者提供了指导。
同时，本研究也存在一些不足：本研究采用的是横断研究设计，要验证变量间的因果关系，还需要结合纵向追踪研究设计，对因果发生的机制进行更细致的探讨；其次，以往研究发现，学生能力观的形成可能受到教师能力观和教学行为的影响(Rattan，Good，& Dweck，2012)，因此未来研究可以考虑纳入班级环境、教师、家长等因素，探讨能力信念的传递作用。
5结论
本研究得出如下结论：能力观既可以直接预测小学生数学学习投入，又可以分别通过学业控制感、期望的中介作用，以及学业控制感一期望的链式中介作用间接预测小学生的数学学习投入。 (蒋舒阳 刘儒德 甄瑞 洪伟 金芳凯)
4讨论
本研究探讨了能力观、学业控制感、期望和小学生数学学习投入的关系及其内在机制。研究结果证实了假设H1，学业控制感在能力观与数学学习投入的关系中起到中介作用，且该中介效应的效果量最大，占总效应的45.65%。对此，可能有以下一些解释：从Dweck的内隐理论和成就目标定向理论来看，持增长观的个体以掌握知识为目标、追求能力的增长，因此在面对困难时，他们关注的焦点在于任务本身而非对自我的评价，即使失败，也将其归因为动机不足而非能力不够(李抗，杨文登，2015)，因而会形成较高的学业控制感。而高控制感作为个体高能力信念的象征，为后续的学习投入提供了强大的动机来源(Deci&Ryan，2002)，促使学生积极地进行自我监控和自我指导，例如寻找有效的学习策略、产生较高的学习兴趣和积极的学业情绪(Cassidy & Eachus，2000；Putwain，Sander，& Larkin，2013)，共同促进数学学习投入。
同时，本研究结果发现能力观可以通过对学业期望的正向预测作用，进一步促进小学生数学学习投入，这证明了假设H2，也与Ommundsen，Haugen和Lund(2005)的研究结果一致。持增长观的学生渴望发展数学能力，并且认为数学能力是可以通过努力而获得提升的，这种对学业能力的重視和可实现性认知都能够提升他们对学业成功的期望，并因此更积极地参与学业相关的活动，投入更多的资源和努力(Ommundsen et al.，2005；Dweck，2006)。相反，持实体观的学生则更注重避免形成消极的自我评价(Dweck et al.，1995)，为了避免学业失败所带来的消极影响，他们可能采取自我阻碍策略(Covington，2000)，例如设置较低的学业目标，降低学业期望，以维护其自我价值。
此外，本研究发现，学生的数学能力观可以通过正向预测较高的学业控制感，并增加学生的学业期望，进而正向促进数学学习投入，证实了假设H3，与前人研究结果相一致(Rattan et al.，2012)。一个可能的原因在于高控制感可以给个体在学习中提供一个稳定的心理环境、增加安全感(王予灵，李静，郭永玉，2016)，从而提升对学习的信心，帮助个体更专注地挖掘自己的学习潜能，促进高质量的数学学习投入。另一方面，该结果也为习得性无助理论提供了支持：首先，在经历学业失败后，实体观的学生将失败归因于缺乏能力，而能力又是相对稳定的。在这种消极归因的引导下，个体将失去对学业的控制感；第二，实体观的学生认为即使付出努力也无法提高数学能力，因而会形成无助性认知；第三，个体失去对未来学业的信心，降低期望、减少努力，甚至彻底放弃投入，产生无助行为(Miller & Seligman，1975；Miller & Wrosch，2007)。总之，数学能力实体观会损害个体的学习动机、形成消极的认知模式，带来消极情绪，损害认知资源，使其难以投入(Fridrickson，2001；Federici & Skaalvik，2014)。基于此，教师要重视能力观对于个体学习行为的重要作用，可以通过“阅读努力故事”、“树立努力榜样”等方式培养学生形成能力增长观(李晓文，彭琴芳，2011)。同时，教师要注重引导学生养成积极的归因方式，并设置难度适当的课程目标，以契合学生的认知需求，提升学生的学业控制感和学业期望(Ruthig et al.，2008)，全面促进数学学习投入。
综上所述，本研究考察了影响小学生数学学习投入的因素及其内在机制，为促进数学教育提供了有益启示。首先，本研究聚焦于数学学科背景，丰富了领域特殊性学习投入的影响因素研究；第二，早期的学习动机和行为对于青少年未来的学习行为和结果具有强大的预测作用(Green et al，2012)，本研究关注小学生的能力信念和数学学习投入的关系有助于为学业发展性研究建立一个早期的参考；第三，本研究通过验证学业控制感、期望在能力观和数学学习投人中的潜在路径，为能力观理论的应用提供了新的研究证据，同时也为教育实践者提供了指导。
同时，本研究也存在一些不足：本研究采用的是横断研究设计，要验证变量间的因果关系，还需要结合纵向追踪研究设计，对因果发生的机制进行更细致的探讨；其次，以往研究发现，学生能力观的形成可能受到教师能力观和教学行为的影响(Rattan，Good，& Dweck，2012)，因此未来研究可以考虑纳入班级环境、教师、家长等因素，探讨能力信念的传递作用。
5结论
本研究得出如下结论：能力观既可以直接预测小学生数学学习投入，又可以分别通过学业控制感、期望的中介作用，以及学业控制感一期望的链式中介作用间接预测小学生的数学学习投入。 (蒋舒阳 刘儒德 甄瑞 洪伟 金芳凯)