个人认识论理论概述(3)
5 认识论“理论”的观点(Perspective of epistemological theories)
Hofer和Pintrich在对前人理论和研究进行述评的基础上提出了新的观点，他们认为个体对知识和知识获得的信念可以被看作是一种个人“理论”(personal theories)[3]。个体既可以拥有关于一般领域知识的“一般理论”，也可以拥有关于某一特殊领域知识的“特殊理论”。个人的认识论“理论”在元认知水平上运作，通过与环境的相互作用而得以发展，同时又受到文化、教育等因素的影响，它存在于情境中并为情境所激活。
Hofer和Pintrich认为个体的认识论信念是多维度的，但并不是各种信念的简单组合，而是对各种信念的整合。个体的认识论理论由核心维度和边缘维度所构成。认识论理论的核心维度包括关于知识本质的信念和关于知识获得过程的本质的信念。知识本质的信念，即个体对“什么是知识”所持有的看法，它包括关于知识的简单性和知识的确定性的信念；知识获得的本质的信念，即个体对“怎样获得知识”这一过程的看法，主要包括对知识来源和对知识获得进行判断的信念。其他一些与学习、教学和智力有关的信念是与核心维度相关、但处于个人理论边缘的维度。这一观点得到了我国学者张建伟、孙燕青的支持，他们认为学习者的知识观和学习观是一套相互联系、具有整体性的观念系统，其中知识观是认识论信念的核心内容，但学习观也是认识论信念的重要组成部分，而且通过实证研究他们发现，学习者的知识观与学习观之间的确具有密切的联系，学习这对知识的看法会影响到他们对学习活动的看法[8]。近年来，Hofer又进一步主张将个人认识论看作是元认知的一部分，她认为关于知识简单性和确定性的信念应被纳入到元认知知识的范畴中，而关于知识来源和知识判断的信念则应归于元认知判断监控之中，并将在元认知水平上对个人认识论的探讨作为未来研究的另一种新的范式[12,21]。
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Hofer和Pintrich有关认识论“理论”的观点，在个人认识论单一发展模型和多维模型的基础上，将认识论信念概括化为个人“理论”有助于我们对个人认识论获得和改变的机制加以理解。同时，对于个人认识论组成部分的澄清也有助于我们提高对该领域进行研究的精度。但是，他们所提出的认识论理论的核心维度与边缘维度得到了较少的实验研究的证实。此外，在元认知水平对个人认识论的研究，目前也仅仅是一种理论上的呼吁，以后还需要进行大量的实证研究工作。
6 认识论资源的观点(Perspective of epistemological resources)
Hammer和Elby着眼于教学实际，从学科教学与情境主义的角度来理解个人认识论，通过对学生进行开放式访谈、课堂观察、个案研究，他们提出了认识论资源理论[22,23]。他们认为个体，即使是很小的学生，都具有一组能在不同情境中被激活的认识论资源，它们包括知识的来源、立场、形式、活动等各个方面的内容，并且能联接在一起组成各种结构。个体的认识论信念依赖于不同认识论资源的激活，而个体的认识论资源又具有很强的情境性。一方面它只有在情境中才能被激活，另一方面不同的情境会激活不同的认识论资源。在教学过程，教师可以通过一定的方法恰当地激发学生的认识论资源，从而促进学生的有效学习。
, 百拇医药
通过分析可以发现，认识论资源的观点是在当今教育中建构主义范式之下所产生的，它比认识论的个人“理论”的观点更细密，更具有情境特殊性。该观点强调在现实的学习情境对学习者的认识论进行研究，其结果将对于有效的学与教有直接的启示，但是在不同学科中应该运用怎样方法来激活学生认识论资源Hammer和Elby并没有作出深入的交待。
7 总结与展望
个人认识论的发展模型将个人认识论视为一个发展过程，主要研究认识论的发展阶段及趋势；Schommer的多维度模型则将其视为一个信念系统，主要在研究个人认识论结构及其与学习之间的关系；认识论“理论”将个人认识论看作是由多个信念组织而成的个人“理论”，并试图去探索个人理论的发展模式，似乎是对发展模型和多维度模型的折中；认识论资源理论具有较强的情境性，强调具体情境对认识论资源的激活。纵观上述所有模型，没有一个能对认识论信念之间的关系以及发展机制作出清晰的解释，因此，需要有一个整合的理论模型来对未来的研究加以引导。当然，也有学者试图提出了一个整合模型，但却只是理论上的构想，并没有得到经验的证实[24]。
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此外，对个人认识论的研究还需要运用多种多样的方法[25]，而不像发展模型那样单纯的依赖于访谈，或者像多维度模型那样主要运用问卷，研究者要灵活的运用访谈法、问卷法、出声思维法、对话分析、个案研究、课堂观察等各种方法从不同的角度进行研究，以揭示充分揭示人认识论的本质。
最后，发展模型和多维度信念模型都是对一般领域的个人认识论所进行的研究，而认识论“理论”的观点和认识论资源理论则更倾向于支持领域特殊性的观点，这便是个人认识论研究领域中有关领域一般性和领域特殊性的争议。这一争议目前正在进行之中[26～28]，同时也是将来研究的一个重要方向。
参考文献
1 Schommer-Aikins M, Hutter R. Epistemological beliefs and thinking about everyday controversial issues. Journal of Psychology, 2002, 136(1): 5～20
, 百拇医药
2 Bruning R H, Schraw G J, Ronning R R. Cognitive psychology and instruction. Prentice-Hall, Inc, 1995. 155～179
3 Hofer B K. Personal epistemology research: Implications for learning and teaching. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 353～383
4 Buehl M M, Alexander P A. Beliefs about academic knowledge. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 385～481
5 Hofer B K, Pintrinch P R. The Development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 1997, 67(1): 88～140
6 Schraw G. Current themes and future directions in epistemological research: A Commentary. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 451～464
7 Duell O K, Schommer-Aikins M. Measure of pPeople’s beliefs about knowledge and learning. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 419～449, http://www.100md.com(王婷婷 吴庆麟)
Hofer和Pintrich在对前人理论和研究进行述评的基础上提出了新的观点，他们认为个体对知识和知识获得的信念可以被看作是一种个人“理论”(personal theories)[3]。个体既可以拥有关于一般领域知识的“一般理论”，也可以拥有关于某一特殊领域知识的“特殊理论”。个人的认识论“理论”在元认知水平上运作，通过与环境的相互作用而得以发展，同时又受到文化、教育等因素的影响，它存在于情境中并为情境所激活。
Hofer和Pintrich认为个体的认识论信念是多维度的，但并不是各种信念的简单组合，而是对各种信念的整合。个体的认识论理论由核心维度和边缘维度所构成。认识论理论的核心维度包括关于知识本质的信念和关于知识获得过程的本质的信念。知识本质的信念，即个体对“什么是知识”所持有的看法，它包括关于知识的简单性和知识的确定性的信念；知识获得的本质的信念，即个体对“怎样获得知识”这一过程的看法，主要包括对知识来源和对知识获得进行判断的信念。其他一些与学习、教学和智力有关的信念是与核心维度相关、但处于个人理论边缘的维度。这一观点得到了我国学者张建伟、孙燕青的支持，他们认为学习者的知识观和学习观是一套相互联系、具有整体性的观念系统，其中知识观是认识论信念的核心内容，但学习观也是认识论信念的重要组成部分，而且通过实证研究他们发现，学习者的知识观与学习观之间的确具有密切的联系，学习这对知识的看法会影响到他们对学习活动的看法[8]。近年来，Hofer又进一步主张将个人认识论看作是元认知的一部分，她认为关于知识简单性和确定性的信念应被纳入到元认知知识的范畴中，而关于知识来源和知识判断的信念则应归于元认知判断监控之中，并将在元认知水平上对个人认识论的探讨作为未来研究的另一种新的范式[12,21]。
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Hofer和Pintrich有关认识论“理论”的观点，在个人认识论单一发展模型和多维模型的基础上，将认识论信念概括化为个人“理论”有助于我们对个人认识论获得和改变的机制加以理解。同时，对于个人认识论组成部分的澄清也有助于我们提高对该领域进行研究的精度。但是，他们所提出的认识论理论的核心维度与边缘维度得到了较少的实验研究的证实。此外，在元认知水平对个人认识论的研究，目前也仅仅是一种理论上的呼吁，以后还需要进行大量的实证研究工作。
6 认识论资源的观点(Perspective of epistemological resources)
Hammer和Elby着眼于教学实际，从学科教学与情境主义的角度来理解个人认识论，通过对学生进行开放式访谈、课堂观察、个案研究，他们提出了认识论资源理论[22,23]。他们认为个体，即使是很小的学生，都具有一组能在不同情境中被激活的认识论资源，它们包括知识的来源、立场、形式、活动等各个方面的内容，并且能联接在一起组成各种结构。个体的认识论信念依赖于不同认识论资源的激活，而个体的认识论资源又具有很强的情境性。一方面它只有在情境中才能被激活，另一方面不同的情境会激活不同的认识论资源。在教学过程，教师可以通过一定的方法恰当地激发学生的认识论资源，从而促进学生的有效学习。
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通过分析可以发现，认识论资源的观点是在当今教育中建构主义范式之下所产生的，它比认识论的个人“理论”的观点更细密，更具有情境特殊性。该观点强调在现实的学习情境对学习者的认识论进行研究，其结果将对于有效的学与教有直接的启示，但是在不同学科中应该运用怎样方法来激活学生认识论资源Hammer和Elby并没有作出深入的交待。
7 总结与展望
个人认识论的发展模型将个人认识论视为一个发展过程，主要研究认识论的发展阶段及趋势；Schommer的多维度模型则将其视为一个信念系统，主要在研究个人认识论结构及其与学习之间的关系；认识论“理论”将个人认识论看作是由多个信念组织而成的个人“理论”，并试图去探索个人理论的发展模式，似乎是对发展模型和多维度模型的折中；认识论资源理论具有较强的情境性，强调具体情境对认识论资源的激活。纵观上述所有模型，没有一个能对认识论信念之间的关系以及发展机制作出清晰的解释，因此，需要有一个整合的理论模型来对未来的研究加以引导。当然，也有学者试图提出了一个整合模型，但却只是理论上的构想，并没有得到经验的证实[24]。
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此外，对个人认识论的研究还需要运用多种多样的方法[25]，而不像发展模型那样单纯的依赖于访谈，或者像多维度模型那样主要运用问卷，研究者要灵活的运用访谈法、问卷法、出声思维法、对话分析、个案研究、课堂观察等各种方法从不同的角度进行研究，以揭示充分揭示人认识论的本质。
最后，发展模型和多维度信念模型都是对一般领域的个人认识论所进行的研究，而认识论“理论”的观点和认识论资源理论则更倾向于支持领域特殊性的观点，这便是个人认识论研究领域中有关领域一般性和领域特殊性的争议。这一争议目前正在进行之中[26～28]，同时也是将来研究的一个重要方向。
参考文献
1 Schommer-Aikins M, Hutter R. Epistemological beliefs and thinking about everyday controversial issues. Journal of Psychology, 2002, 136(1): 5～20
, 百拇医药
2 Bruning R H, Schraw G J, Ronning R R. Cognitive psychology and instruction. Prentice-Hall, Inc, 1995. 155～179
3 Hofer B K. Personal epistemology research: Implications for learning and teaching. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 353～383
4 Buehl M M, Alexander P A. Beliefs about academic knowledge. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 385～481
5 Hofer B K, Pintrinch P R. The Development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 1997, 67(1): 88～140
6 Schraw G. Current themes and future directions in epistemological research: A Commentary. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 451～464
7 Duell O K, Schommer-Aikins M. Measure of pPeople’s beliefs about knowledge and learning. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 419～449, http://www.100md.com(王婷婷 吴庆麟)