青少年生命认知及其生活满意度的干预研究(3)
所有数据运用SPSS16.5进行统计分析。
3 研究结果
3.1 “生命认知”在干预前后的组别和年级差异
采用协方差分析，以《青少年生命认知问卷》中概念的逻辑陈述和非逻辑陈述、情绪的积极表达和消极表达、意义的辩证性阐述和非理性阐述等6大维度作为因变量，测试时间为被试内变量，组别(实验组和控制组)和年级(7年级和10年级)为被试问变量，各因变量对应的前测作为协变量，进行协方差分析。各变量描述性统计的结果如表2所示。
研究结果表明，前测时在情绪的积极表达和意义的辩证阐述上存在年级差异，7年级得分高于10年级，但其他维度在控制组和实验组中不存在显著差异。后测结果均受到前测的影响，去除前测影响之后，概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达、情绪的消极表达在控制组和实验组之间存在显著差异。7年级对概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达、情绪消极表达干预有效；F(1，58)=9.27，p<0.01；F(1，58)=9.9，p<0.01；F(1，58)=9.84，p<0.01；F(1，58)=16.39，p<0.001。10年级则在对概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达上干预效果显著；F(1，67)=11.67，p<0.01；F(1，67)=8.86，p<0.01；F(1，67)=25.02，p<0.001。
3.2 “生活满意度”在干预前后的组别和年级差异
采用协方差分析，以亲子关系、同伴关系、健康状况、学校生活、自我评价、整体生命评价等《青少年版生活满意度问卷》的6大维度作为因变量，干预前和干预后的问卷施测时间为被试内变量，组别(实验组和控制组)和年级(7年级和10年级)为被试问变量，各因变量对应的前测作为协变量，进行协方差分析。描述性统计结果如表3所示。
研究结果表明，前测中整体生命评价在年级之间存在差异，其他维度在实验组与控制组并无显著差异。而后测中，在学校生活满意度的维度上存在年级差异。此外，亲子关系的维度由于受前测影响，在去除前测影响之后，其在实验组与控制组之间存在显著差异，而其他维度前测对后测没有影响，整体生命评价在实验组与控制组之间也存在差异。从具体年龄段来看，7年级的学生在亲子关系、整体生命评价干预有效。而10年级在生活满意度中各维度的干预效果均不显著。
4 分析与讨论
4.1 “生命教育”对于青少年“生命认知”的作用
根据上述研究结果可以发现，通过为期一个学期的生命教育的干预，相比控制组而言，在除去前测影响下，实验组青少年在概念的逻辑陈述和情绪的积极表达上均有所提升，在概念的非逻辑陈述和情绪的消极表述上的负性理解也有所缓解。但是，在对生命过程和死亡现象的辩证性意义阐述和非理性解释上均未产生显著的影响。
造成上述结果的原因可能归咎于两点：首先，从整个课程的安排上来看，研究者试图通过一些角色扮演、小组竞赛、集体讨论等活动方式，激发学生从自身角度出发，联系他人、联系社会、联系环境、联系生命来进行思考和体悟。在课程推进过程中，试图通过自我保护、远离毒品、环境教育、健康体魄和健康饮食等，让学生习得基本的自我保护的技能，并能在纷繁复杂的环境中掌握基本的明辨是非的逻辑，课程活动更多是从逻辑思维的角度人手，试图让学生明白与生命和死亡有关的知识和技能。结合重复测量的检验结果来看，该类课程的实施理念可能是实验组学生在概念的逻辑陈述得到发展、非逻辑陈述得到抑制的一个重要原因。
另一方面，在活动过程中，研究者努力创设一种温馨、信任、和谐的课堂氛围，通过分别扮演父母和婴儿的角色，让学生体会到生命的诞生和成长是如此的来之不易，同时通过珍爱动物、感恩生命、情绪管理等课程活动，让学生懂得珍惜自身和他人的生命，宣扬一种积极的生命体验，因此情绪表述维度的提升可能是此类课程活动所达到的教学目标。从“过程评估问卷”中关于心情的选项中也可以看出，85.7%的学生选择“很开心”。虽然，在每次课程结尾部分，研究者都利用一些总结性的话语，试图将此次的授课主题进行意义上的深化和提炼，但是从研究结果来看，该方面的努力似乎未得到相应的成效。这可能与第二个原因有关。从课程的时间设计和小组访谈的结果来看，受访学生普遍表示，愿意接受此类生命教育(“过程评估问卷”中“如果下次再安排类似主题的活动，您是否愿意参加？”题目的回答，高达89.7%的学生表示“完全愿意”)，他们坦言即使研究者不来上课，中午的午休或是班会时间也不会留给他们自主安排，既然如此，宁愿来参加这类没有考试压力的课程。
在整个实施干预的过程中，研究者也发现，每次进入班级前所收到的欢迎和感叹都是源于他们对于日常课程的压力，在整个活动过程中，初中生相比高中生更多地把该类课程看作是一种课外游戏，情绪亢奋，这也使得他们有时候更多地注重“今天老师来带我们玩什么”，而非“今天的课程我收获了什么”，从初中生“过程评估问卷”中的“请选出在课堂上，让您印象最深刻的内容是什么？”的问题汇总中看出，95%以上的学生会把课堂中的活动作为最感兴趣的内容，这也可能是造成在概念的理解及其情绪的表达上，初中生的吸收和掌握略逊高中生的一个原因。
此外，在课程实施的过程中，一旦触及“死亡”的话题，现场的气氛就会变得比较压抑，在事后小组访谈中，研究者也涉及了相关问题来考察青少年对此的看法。结果发现，可能是受到中国传统文化和家庭观念的影响，无论是初中生还是高中生，超过半数的学生都表示，不愿去提及，原因却有所不同。初中生表示，这个问题没有必要去考虑，因为死亡离他们还很遥远，与其去考虑这种不切实际的事情，还不如着眼当下。高中生则认为，经历家人的离开，体会过这份痛苦和不舍，明白生命的可贵，但是如果触及死亡的话题，会让原本的伤口再次被触痛。从上面的表述可以看出学生对于死亡的抵触，但从“生命教育”的本质来看，触及“死亡”的话题是不可避免，坦然地面对这个话题，可能是理解生命过程和死亡现象之间辩证统一关系的重要一步，也是概念理解和情绪表达得到深化的必由之路。
4.2 “生命教育”对于青少年“生活满意度”提升的作用
根据协方差分析结果显示，在除去前测影响下，“生命教育”干预结果在“生活满意度”的亲子关系、整体生命评价上产生较为显著的影响。
首先，从亲子关系的结果可以看出，7年级在两个维度上的得分均显著低于10年级；但通过干预实施，7年级实验组学生在上述维度上的得分得到了显著提高，这可能与整个课程设计中各类较为“亲密”的活动形式有关。每次课程开始都会以班级或小组为单位开展一个热身活动，在此过程中，将会打破熟悉或邻近原则，让每位学生能在最大范围内接触到更多的同学。班级凝聚力和良好氛围也就由此产生。相比他们的平时学习状态，在这种氛围下所进行的人际互动可能会变得更加轻松、自然和积极，这也符合“生命教育”指导大纲中提出的个体与他人之间关系认知的教学要求。从“过程评估问卷”“在活动过程中，您是否与其他同学分享自己的感悟和想法？”一项的得分结果发现，90.3%初中生和74.2%的高中生选择“想什么就说”选项。另外，研究者专门以“感恩生命”为主题设计“爱，就大声说出来”的课程活动。活动过程中，让学生回忆往昔和父母的温馨片段，体会父母养育自己的不易，并且通过心愿卡的方式，让学生表达内心的感激，父母反馈他们的感动，从而使亲子双方的感情得到沟通。上述“亲密”的活动形式，有效地增进了学生与班级，孩子与家长之间的情感，从而使得他们的满意度得到提升。其次，实验组被试对整体生命评价的满意度后测得分显著高于前测结果，非常符合生命教育活动课程的主旨：珍惜生命，再次验证教育干预对于青少年“生命认知”发展所起到的推动作用。
5 结论
(1)以生命教育为主题的干预活动促使青少年在“生命认知”概念的逻辑表述和情绪的积极表达上有所提升，在概念的非逻辑表述和情绪的消极表述上的负性理解也得到抑制。但对生命过程和死亡现象的辩证性意义阐述和非理性解释上均未产生显著影响。
(2)生命教育的效果在“生活满意度”问卷中主要体现在亲子关系和整体生命评价等维度的积极感受值的增长，让个体逐步建立一个有效的内在支持系统，从而使得青少年的“生命认知”得到进一步正向发展和积极深化。 (徐晓滢 刘世宏 李丹 宗爱东)
3 研究结果
3.1 “生命认知”在干预前后的组别和年级差异
采用协方差分析，以《青少年生命认知问卷》中概念的逻辑陈述和非逻辑陈述、情绪的积极表达和消极表达、意义的辩证性阐述和非理性阐述等6大维度作为因变量，测试时间为被试内变量，组别(实验组和控制组)和年级(7年级和10年级)为被试问变量，各因变量对应的前测作为协变量，进行协方差分析。各变量描述性统计的结果如表2所示。
研究结果表明，前测时在情绪的积极表达和意义的辩证阐述上存在年级差异，7年级得分高于10年级，但其他维度在控制组和实验组中不存在显著差异。后测结果均受到前测的影响，去除前测影响之后，概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达、情绪的消极表达在控制组和实验组之间存在显著差异。7年级对概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达、情绪消极表达干预有效；F(1，58)=9.27，p<0.01；F(1，58)=9.9，p<0.01；F(1，58)=9.84，p<0.01；F(1，58)=16.39，p<0.001。10年级则在对概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达上干预效果显著；F(1，67)=11.67，p<0.01；F(1，67)=8.86，p<0.01；F(1，67)=25.02，p<0.001。
3.2 “生活满意度”在干预前后的组别和年级差异
采用协方差分析，以亲子关系、同伴关系、健康状况、学校生活、自我评价、整体生命评价等《青少年版生活满意度问卷》的6大维度作为因变量，干预前和干预后的问卷施测时间为被试内变量，组别(实验组和控制组)和年级(7年级和10年级)为被试问变量，各因变量对应的前测作为协变量，进行协方差分析。描述性统计结果如表3所示。
研究结果表明，前测中整体生命评价在年级之间存在差异，其他维度在实验组与控制组并无显著差异。而后测中，在学校生活满意度的维度上存在年级差异。此外，亲子关系的维度由于受前测影响，在去除前测影响之后，其在实验组与控制组之间存在显著差异，而其他维度前测对后测没有影响，整体生命评价在实验组与控制组之间也存在差异。从具体年龄段来看，7年级的学生在亲子关系、整体生命评价干预有效。而10年级在生活满意度中各维度的干预效果均不显著。
4 分析与讨论
4.1 “生命教育”对于青少年“生命认知”的作用
根据上述研究结果可以发现，通过为期一个学期的生命教育的干预，相比控制组而言，在除去前测影响下，实验组青少年在概念的逻辑陈述和情绪的积极表达上均有所提升，在概念的非逻辑陈述和情绪的消极表述上的负性理解也有所缓解。但是，在对生命过程和死亡现象的辩证性意义阐述和非理性解释上均未产生显著的影响。
造成上述结果的原因可能归咎于两点：首先，从整个课程的安排上来看，研究者试图通过一些角色扮演、小组竞赛、集体讨论等活动方式，激发学生从自身角度出发，联系他人、联系社会、联系环境、联系生命来进行思考和体悟。在课程推进过程中，试图通过自我保护、远离毒品、环境教育、健康体魄和健康饮食等，让学生习得基本的自我保护的技能，并能在纷繁复杂的环境中掌握基本的明辨是非的逻辑，课程活动更多是从逻辑思维的角度人手，试图让学生明白与生命和死亡有关的知识和技能。结合重复测量的检验结果来看，该类课程的实施理念可能是实验组学生在概念的逻辑陈述得到发展、非逻辑陈述得到抑制的一个重要原因。
另一方面，在活动过程中，研究者努力创设一种温馨、信任、和谐的课堂氛围，通过分别扮演父母和婴儿的角色，让学生体会到生命的诞生和成长是如此的来之不易，同时通过珍爱动物、感恩生命、情绪管理等课程活动，让学生懂得珍惜自身和他人的生命，宣扬一种积极的生命体验，因此情绪表述维度的提升可能是此类课程活动所达到的教学目标。从“过程评估问卷”中关于心情的选项中也可以看出，85.7%的学生选择“很开心”。虽然，在每次课程结尾部分，研究者都利用一些总结性的话语，试图将此次的授课主题进行意义上的深化和提炼，但是从研究结果来看，该方面的努力似乎未得到相应的成效。这可能与第二个原因有关。从课程的时间设计和小组访谈的结果来看，受访学生普遍表示，愿意接受此类生命教育(“过程评估问卷”中“如果下次再安排类似主题的活动，您是否愿意参加？”题目的回答，高达89.7%的学生表示“完全愿意”)，他们坦言即使研究者不来上课，中午的午休或是班会时间也不会留给他们自主安排，既然如此，宁愿来参加这类没有考试压力的课程。
在整个实施干预的过程中，研究者也发现，每次进入班级前所收到的欢迎和感叹都是源于他们对于日常课程的压力，在整个活动过程中，初中生相比高中生更多地把该类课程看作是一种课外游戏，情绪亢奋，这也使得他们有时候更多地注重“今天老师来带我们玩什么”，而非“今天的课程我收获了什么”，从初中生“过程评估问卷”中的“请选出在课堂上，让您印象最深刻的内容是什么？”的问题汇总中看出，95%以上的学生会把课堂中的活动作为最感兴趣的内容，这也可能是造成在概念的理解及其情绪的表达上，初中生的吸收和掌握略逊高中生的一个原因。
此外，在课程实施的过程中，一旦触及“死亡”的话题，现场的气氛就会变得比较压抑，在事后小组访谈中，研究者也涉及了相关问题来考察青少年对此的看法。结果发现，可能是受到中国传统文化和家庭观念的影响，无论是初中生还是高中生，超过半数的学生都表示，不愿去提及，原因却有所不同。初中生表示，这个问题没有必要去考虑，因为死亡离他们还很遥远，与其去考虑这种不切实际的事情，还不如着眼当下。高中生则认为，经历家人的离开，体会过这份痛苦和不舍，明白生命的可贵，但是如果触及死亡的话题，会让原本的伤口再次被触痛。从上面的表述可以看出学生对于死亡的抵触，但从“生命教育”的本质来看，触及“死亡”的话题是不可避免，坦然地面对这个话题，可能是理解生命过程和死亡现象之间辩证统一关系的重要一步，也是概念理解和情绪表达得到深化的必由之路。
4.2 “生命教育”对于青少年“生活满意度”提升的作用
根据协方差分析结果显示，在除去前测影响下，“生命教育”干预结果在“生活满意度”的亲子关系、整体生命评价上产生较为显著的影响。
首先，从亲子关系的结果可以看出，7年级在两个维度上的得分均显著低于10年级；但通过干预实施，7年级实验组学生在上述维度上的得分得到了显著提高，这可能与整个课程设计中各类较为“亲密”的活动形式有关。每次课程开始都会以班级或小组为单位开展一个热身活动，在此过程中，将会打破熟悉或邻近原则，让每位学生能在最大范围内接触到更多的同学。班级凝聚力和良好氛围也就由此产生。相比他们的平时学习状态，在这种氛围下所进行的人际互动可能会变得更加轻松、自然和积极，这也符合“生命教育”指导大纲中提出的个体与他人之间关系认知的教学要求。从“过程评估问卷”“在活动过程中，您是否与其他同学分享自己的感悟和想法？”一项的得分结果发现，90.3%初中生和74.2%的高中生选择“想什么就说”选项。另外，研究者专门以“感恩生命”为主题设计“爱，就大声说出来”的课程活动。活动过程中，让学生回忆往昔和父母的温馨片段，体会父母养育自己的不易，并且通过心愿卡的方式，让学生表达内心的感激，父母反馈他们的感动，从而使亲子双方的感情得到沟通。上述“亲密”的活动形式，有效地增进了学生与班级，孩子与家长之间的情感，从而使得他们的满意度得到提升。其次，实验组被试对整体生命评价的满意度后测得分显著高于前测结果，非常符合生命教育活动课程的主旨：珍惜生命，再次验证教育干预对于青少年“生命认知”发展所起到的推动作用。
5 结论
(1)以生命教育为主题的干预活动促使青少年在“生命认知”概念的逻辑表述和情绪的积极表达上有所提升，在概念的非逻辑表述和情绪的消极表述上的负性理解也得到抑制。但对生命过程和死亡现象的辩证性意义阐述和非理性解释上均未产生显著影响。
(2)生命教育的效果在“生活满意度”问卷中主要体现在亲子关系和整体生命评价等维度的积极感受值的增长，让个体逐步建立一个有效的内在支持系统，从而使得青少年的“生命认知”得到进一步正向发展和积极深化。 (徐晓滢 刘世宏 李丹 宗爱东)