青少年生命认知及其生活满意度的干预研究(1)
摘要 按学段自行编写生命教育活动课程教案，随机抽取7年级和10年级各一个班学生作为生命教育活动课程的实施对象，进行为期一个学期的生命教育。结果发现：(1)以生命教育为主题的课程实施提升了儿童对亲子关系和整体生命评价的满意度，从而使得青少年的生命认知得到进一步正向发展和积极深化；(2)通过生命教育，加强了青少年对生命过程和死亡现象的概念性理解和情绪性表达，推动个体从一种更具逻辑性的、积极的视角和态度去感恩生命的存在，理解死亡的必然。
关键词 生命认知，生活满意度，生命教育。
分类号 B844.2
1 引言
针对“生命教育”的理论研究和实践探索由来已久，这些研究大都源于心理学家、社会学家和教育学家对时代变迁和社会变革的思考与反省。许多研究者认为“生命”和“死亡”的认知发展过程与认知发展是相互平行的(Safier，1964；Steiner，1965：An-thony，1972)。面对复杂多变的社会现状，儿童对生命过程和死亡现象的认知会存在一定的偏差，需要根据不同认知发展阶段给予不同教育引导(Kasten-baum，1967；Harbeck，1993；Sigelman，1993；Kalish，1997；南京市少工委课题组，2005；Shu & Shin-Fen。2006；朱莉琪，方富熹，2006)。Cotton和Lillian(1990)从社会学的视角，提出青少年的生死概念的形成与个人的社会经历及其产生的负性情绪密切相关。对于儿童来说，社会经历主要来源于家庭环境和学校环境。大多学者均关注学校对儿童的发展所能给予的影响和引领。Harris(1995)和Hnebner(2001)等则明确指出青少年的学校适应程度和自身的满意度与其认知发展、生命态度和行为控制有着直接的关系。学校不仅是实施生命教育的主阵地，更是影响学生生命认知的主要环境因素。Hold-er(2010)等指出儿童对生命意义的探索越深刻，越能感受到生命的可贵和幸福。国内学者也提出，对于生命过程和死亡现象的积极体悟与个体的积极情绪、幸福感相关联(李艳兰，王小桃，胡海青，2009：周忠琴，刘启贵，孙月吉，2009；沈清清，蒋索，2013)。
也有研究者从教育学的视角出发，认为生命教育是一种将有关生命和死亡的知识及应用传递给人们及社会的发展历程(Leviton，1977；Eddy & Alles.1980)，需要以生命与死亡为主题的正式教学活动。除了正式教学之外，还应有非正式的、偶发的、自然的、定期与不定期和非直接的与生死攸关的教学，以便从不同的层面，增进人们对生死的意识，以减少各种因死亡所引发的问题，进一步提升人们对生命的欣赏(Gibson，Robert，& Buttery，1982：Leming &Dickinson，1990)。早在1927-1957年间，美国就作为“生命教育”的发源地，开始探究以“死亡”为主题的教育。其根本目的在于帮助学生科学理性地理解生与死的关系，以乐观积极的态度来对待生与死这一无法抗拒的客观规律，珍惜自己和他人的生命，让生活变得更加自信充实，更富有意义。在具体实施过程中，各类学校会依据各学段、各个学生的需求，开设相对应的“死亡教育”的精品课程，对其进行引导和教育，例如：自杀防御课程等(Andrew，1998；Dickinson，Leming，& Mermann，2000；韩映虹，王银玲，2004；张淑美，2005)。
英国是继美国之后，第二大实施“生命教育”的国家。与美国的“死亡教育”有所不同，英国的课程更多地采用学科渗透式、互动体验式的情景教学方式，在课堂上创设丰富的情境和活动，促使学生在实践过程中深入理解生命的涵义，体验各种与生命有关的情感。例如，他们会邀请殡葬行业的工作人员或医院的医护人员来讲述自己的所见所闻，诸如死亡的过程、死亡的原因、死后的状态等，并在此基础上，通过角色扮演的方式，让学生轮流上台，在创设的突发场景(如家人因车祸身亡等)中，体验到自身遭遇创伤与生活状态突变时的复杂心境，慢慢学会和习得在类似情况中自身的情绪掌控和应对策略(Noddings，2003；Andrew，1992；徐秉国，2006；张培，何红玲，2007)。
在中国，港台地区称得上是“生命教育”的开拓实践者。香港地区因受到西方文化的影响，从宗教信仰的文化角度推行“生命教育”。他们沿用了英国式的公民教育，将生命价值视为核心基础，通过运用各类符合儿童青少年身心发展需求的多样化教学手段，重视学生的主体参与和教师的导向指引的相互结合，关注学生对是非、善恶的自主评判及相关的情绪感受，帮助学生更好地了解自身、体悟生命、充实生活，突显对个体生命的敬意之情(刘济良，李晗，2000)。台湾教育局在20世纪90年代专门设立“推动生命教育委员会”，探索和讨论将运用何种方式推动“生命教育”课程大纲在各学校各年级中实施，并将2001年确定为“生命教育年”(王学风，2002；彭爱波，2004)。
在中国大陆，叶澜(1997)最先开始关注“生命”及其与教育的内在关系，她主张“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”，“让课堂焕发出生命的活力”。“生命教育”一词在中国大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等视为一种“生命教育”。2004年，上海市教委和科教党委联合发文出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》，详细描述了各年龄段儿童的“生命教育”所需完成的任务，致力于帮助学生处理和适应人生几大重要关系：个人与自我的关系——认识自我、悦纳自我、珍爱生命、发挥潜能、实现自我；个人与他人的关系——关心他人、同情弱者、尊重与珍爱他人生命；个人与环境的关系——尊重生命的多样性、亲近自然、保护环境；个人与社会的关系——关注社会的变化、关心人类的危机，力求做到在学科教学中渗透生命教育，建立起一个科学的教育体系。但与港台地区和国外的生命教育相对比，不难发现，生命教育的概念虽然已经被引入到大陆的教育理念中，却大都本着学科渗透的原则，并未真正落实到学生的日常教学中。 (徐晓滢 刘世宏 李丹 宗爱东)
关键词 生命认知，生活满意度，生命教育。
分类号 B844.2
1 引言
针对“生命教育”的理论研究和实践探索由来已久，这些研究大都源于心理学家、社会学家和教育学家对时代变迁和社会变革的思考与反省。许多研究者认为“生命”和“死亡”的认知发展过程与认知发展是相互平行的(Safier，1964；Steiner，1965：An-thony，1972)。面对复杂多变的社会现状，儿童对生命过程和死亡现象的认知会存在一定的偏差，需要根据不同认知发展阶段给予不同教育引导(Kasten-baum，1967；Harbeck，1993；Sigelman，1993；Kalish，1997；南京市少工委课题组，2005；Shu & Shin-Fen。2006；朱莉琪，方富熹，2006)。Cotton和Lillian(1990)从社会学的视角，提出青少年的生死概念的形成与个人的社会经历及其产生的负性情绪密切相关。对于儿童来说，社会经历主要来源于家庭环境和学校环境。大多学者均关注学校对儿童的发展所能给予的影响和引领。Harris(1995)和Hnebner(2001)等则明确指出青少年的学校适应程度和自身的满意度与其认知发展、生命态度和行为控制有着直接的关系。学校不仅是实施生命教育的主阵地，更是影响学生生命认知的主要环境因素。Hold-er(2010)等指出儿童对生命意义的探索越深刻，越能感受到生命的可贵和幸福。国内学者也提出，对于生命过程和死亡现象的积极体悟与个体的积极情绪、幸福感相关联(李艳兰，王小桃，胡海青，2009：周忠琴，刘启贵，孙月吉，2009；沈清清，蒋索，2013)。
也有研究者从教育学的视角出发，认为生命教育是一种将有关生命和死亡的知识及应用传递给人们及社会的发展历程(Leviton，1977；Eddy & Alles.1980)，需要以生命与死亡为主题的正式教学活动。除了正式教学之外，还应有非正式的、偶发的、自然的、定期与不定期和非直接的与生死攸关的教学，以便从不同的层面，增进人们对生死的意识，以减少各种因死亡所引发的问题，进一步提升人们对生命的欣赏(Gibson，Robert，& Buttery，1982：Leming &Dickinson，1990)。早在1927-1957年间，美国就作为“生命教育”的发源地，开始探究以“死亡”为主题的教育。其根本目的在于帮助学生科学理性地理解生与死的关系，以乐观积极的态度来对待生与死这一无法抗拒的客观规律，珍惜自己和他人的生命，让生活变得更加自信充实，更富有意义。在具体实施过程中，各类学校会依据各学段、各个学生的需求，开设相对应的“死亡教育”的精品课程，对其进行引导和教育，例如：自杀防御课程等(Andrew，1998；Dickinson，Leming，& Mermann，2000；韩映虹，王银玲，2004；张淑美，2005)。
英国是继美国之后，第二大实施“生命教育”的国家。与美国的“死亡教育”有所不同，英国的课程更多地采用学科渗透式、互动体验式的情景教学方式，在课堂上创设丰富的情境和活动，促使学生在实践过程中深入理解生命的涵义，体验各种与生命有关的情感。例如，他们会邀请殡葬行业的工作人员或医院的医护人员来讲述自己的所见所闻，诸如死亡的过程、死亡的原因、死后的状态等，并在此基础上，通过角色扮演的方式，让学生轮流上台，在创设的突发场景(如家人因车祸身亡等)中，体验到自身遭遇创伤与生活状态突变时的复杂心境，慢慢学会和习得在类似情况中自身的情绪掌控和应对策略(Noddings，2003；Andrew，1992；徐秉国，2006；张培，何红玲，2007)。
在中国，港台地区称得上是“生命教育”的开拓实践者。香港地区因受到西方文化的影响，从宗教信仰的文化角度推行“生命教育”。他们沿用了英国式的公民教育，将生命价值视为核心基础，通过运用各类符合儿童青少年身心发展需求的多样化教学手段，重视学生的主体参与和教师的导向指引的相互结合，关注学生对是非、善恶的自主评判及相关的情绪感受，帮助学生更好地了解自身、体悟生命、充实生活，突显对个体生命的敬意之情(刘济良，李晗，2000)。台湾教育局在20世纪90年代专门设立“推动生命教育委员会”，探索和讨论将运用何种方式推动“生命教育”课程大纲在各学校各年级中实施，并将2001年确定为“生命教育年”(王学风，2002；彭爱波，2004)。
在中国大陆，叶澜(1997)最先开始关注“生命”及其与教育的内在关系，她主张“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”，“让课堂焕发出生命的活力”。“生命教育”一词在中国大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等视为一种“生命教育”。2004年，上海市教委和科教党委联合发文出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》，详细描述了各年龄段儿童的“生命教育”所需完成的任务，致力于帮助学生处理和适应人生几大重要关系：个人与自我的关系——认识自我、悦纳自我、珍爱生命、发挥潜能、实现自我；个人与他人的关系——关心他人、同情弱者、尊重与珍爱他人生命；个人与环境的关系——尊重生命的多样性、亲近自然、保护环境；个人与社会的关系——关注社会的变化、关心人类的危机，力求做到在学科教学中渗透生命教育，建立起一个科学的教育体系。但与港台地区和国外的生命教育相对比，不难发现，生命教育的概念虽然已经被引入到大陆的教育理念中，却大都本着学科渗透的原则，并未真正落实到学生的日常教学中。 (徐晓滢 刘世宏 李丹 宗爱东)