不同年级学生词边界划分的发展研究(3)
3.2.4 连词
材料中共有连词19个，主要集中在“和(8个)、或者(3个)及并(2个)”等。方差分析发现如下结果(见图5)。
不同年级在连词的词前切分认同率上差异显著.F(3，72) =7.89，p<0.01。事后比较发现：三年级的切分认同率(M=0.95)显著高于八年级(M：0.79)和高二年级(M=0.76)，五年级(M=0.62)显著高于高二年级，其他年级间无显著差异，ps>0.05。不同年级在连词的词后切分认同率上差异显著.F(3，72) =3.72，p<0.05。事后比较发现，三年级被试的连词后切分认同率(M=0.78)显著高于五年级被试(M=0.62)，其他年级间没有显著差异，ps>0.05。
3.2.5 介词
材料中共有介词37个。主要包括“在( 12个)、把(4个)、从(3个)”等，共有单字介词35个，双字介词1个。对介词进行方差分析，结果见图6。
不同年级在介词前切分认同率上差异不显著.F(3，120) =1.84.p>0.05，平均切分认同率0.69(p>0.5)。这一结果表明，各年级对介词前的词边界比较清晰；不同年级在介词后切分认同率上差异显著，F(3，120) =7.56，p<0.01。事后检验表明，三年级被试在介词后切分认同率(M：0.76)上显著高于五年级( M=0.62)、八年级(M：0.60)、及高二年级(M=0.56)，其他年级间无显著差异，ps>0.05。虽然对介词后的词边界划分认同率处在较高水平(M=0.64)，然而这种清晰划分随着年级的增长而逐渐减弱，同时这种趋势在五年级时趋缓。
4 讨论
本研究通过描述汉语读者对词边界认识的发展特点，探讨汉语读者词切分差异产生的原因。结果发现：被试的词切分认同率随年级的升高而逐渐下降，切分出来的词单元逐渐增大，然而，这种趋势会因词性的不同而发生变化，被试对助词和连词边界划分的认同率与总体趋势是一致的，而形容词、数词、量词、介词的切分认同率并未随年级的变化而变化。
4.1 词意识对词切分的影响
在总体分析中，被试的词切分认同率随着年级上升而下降，到高二年级时趋于稳定。相比于高年级的被试，三年级被试的词切分正确率更高，这一结果与张兰兰等人( 2013)的研究结果基本一致。说明随着阅读水平的提高，其词概念越来越模糊，倾向于将多个词结合在一起形成独立的词单元。徐芬(2002)的研究表明，中文读者大约在六岁左右产生词意识，即为小学一年级阶段。在小学教学过程中，特别是语文教学，教师会首先要求学生学习生字词，儿童的词意识得到进一步的强化，但随着年级的升高，这种学习模式会发生改变，词汇的学习逐渐弱化，过渡到以短语、句子、段落、篇章为重点的学习模式。因此，中文读者的词意识逐渐模糊.只能根据这种模糊的意识确定词边界，不同的读者其词意识会存在差异，因此在词切分时产生了较大的不一致性。
然而.一个有趣的发现是，词切分认同率随年级升高而降低的这一趋势的最低点出现在五年级期间，之后的初二年级和高二年级间差异不十分明显。在单个词性分析中，从助词和连词的词后切分结果中可以看出，五年级的切分认同率低于其他所有年级。这可能是由于五年级具有过渡性导致的，无论是知识的储备还是新策略的采用，五年级儿童正处于一个过渡期，因此出现了这一现象。但是这一过渡性是否确实存在，还需要在未来的研究中进一步验证。
4.2 词性对词切分发展趋势的影响
汉语中存在名词、动词、形容词、助词、介词等不同词性的词，本研究发现，形容词前、数词、量词、介词前的切分认同率均未出现年级之间的显著差异.而且形容词前、数词前、量词后和介词前被试的切分认同率均高于0.5，即所有被试对这些词边界的认识较为清晰，而被试在数词后、量词前的认同率分别为0.07和0.05，远远低于0.5.不论高年级还是低年级的被试都不能正确划分这两类词边界。由此可见，并不是每一类词其边界划分一致性都会随年级的变化而变化。这可能是由于两个连续呈现的词所形成的单元是否具有实质意义所决定的。Liu等人(2013)的研究发现，多于80%的被试报告.汉语词必须具有意义且能够传递信息。即便随着知识经验的丰富，将形容词与其前面的词结合起来.如句子“他从朋友那里听到一个真实的故事，又告诉了家人”中， “真实”是形容词，若将其与前面的“个”或者“一个”连接在一起的话，不是一个具有完整意义的单元，但它可以与其后的“的”这一助词联系在一起成为一个能够表达完整意义的单元，而数词和量词“一”、 “个”结合在一起后，能够表达完整意义，而且还可以省去切分两个词所耗费的认知资源。具有不同语法类别的词在句子中充当的成分是不一样的，其前后的词类基本上是固定的，所以能否与前后的词构成一个意义单元依赖于词性。
综上，汉语这一特殊的书写系统没有明显的词边界，读者必须利用自上而下的策略完成词切分。同时汉语的字往往具有多个含义，与不同的字组合会有不同的意义( Liu，et a1.，2013)，具有很强的灵活性，读者若要减轻认知负担，完成阅读任务就需要运用自身的知识储备进行灵活的加工。从某种程度上来说.不论是词意识还是词性都可能是中文读者在长期阅读的基础上得出的可以高效完成词切分的依据，而且还可能会有其他的依据。这是一个值得深入探讨的问题。
5 结论
综上所述，本研究从发展的角度探讨了中文读者词切分出现差异的原因。结果发现，词切分认同率随年级的升高而降低，切分出来的词单元逐渐增大：然而这一趋势会因词性的不同而发生变化。结果表明，词意识对中文读者词切分的影响会受到词性的调节。 (付或 何立媛 吴蕊涵 闰国利)
材料中共有连词19个，主要集中在“和(8个)、或者(3个)及并(2个)”等。方差分析发现如下结果(见图5)。
不同年级在连词的词前切分认同率上差异显著.F(3，72) =7.89，p<0.01。事后比较发现：三年级的切分认同率(M=0.95)显著高于八年级(M：0.79)和高二年级(M=0.76)，五年级(M=0.62)显著高于高二年级，其他年级间无显著差异，ps>0.05。不同年级在连词的词后切分认同率上差异显著.F(3，72) =3.72，p<0.05。事后比较发现，三年级被试的连词后切分认同率(M=0.78)显著高于五年级被试(M=0.62)，其他年级间没有显著差异，ps>0.05。
3.2.5 介词
材料中共有介词37个。主要包括“在( 12个)、把(4个)、从(3个)”等，共有单字介词35个，双字介词1个。对介词进行方差分析，结果见图6。
不同年级在介词前切分认同率上差异不显著.F(3，120) =1.84.p>0.05，平均切分认同率0.69(p>0.5)。这一结果表明，各年级对介词前的词边界比较清晰；不同年级在介词后切分认同率上差异显著，F(3，120) =7.56，p<0.01。事后检验表明，三年级被试在介词后切分认同率(M：0.76)上显著高于五年级( M=0.62)、八年级(M：0.60)、及高二年级(M=0.56)，其他年级间无显著差异，ps>0.05。虽然对介词后的词边界划分认同率处在较高水平(M=0.64)，然而这种清晰划分随着年级的增长而逐渐减弱，同时这种趋势在五年级时趋缓。
4 讨论
本研究通过描述汉语读者对词边界认识的发展特点，探讨汉语读者词切分差异产生的原因。结果发现：被试的词切分认同率随年级的升高而逐渐下降，切分出来的词单元逐渐增大，然而，这种趋势会因词性的不同而发生变化，被试对助词和连词边界划分的认同率与总体趋势是一致的，而形容词、数词、量词、介词的切分认同率并未随年级的变化而变化。
4.1 词意识对词切分的影响
在总体分析中，被试的词切分认同率随着年级上升而下降，到高二年级时趋于稳定。相比于高年级的被试，三年级被试的词切分正确率更高，这一结果与张兰兰等人( 2013)的研究结果基本一致。说明随着阅读水平的提高，其词概念越来越模糊，倾向于将多个词结合在一起形成独立的词单元。徐芬(2002)的研究表明，中文读者大约在六岁左右产生词意识，即为小学一年级阶段。在小学教学过程中，特别是语文教学，教师会首先要求学生学习生字词，儿童的词意识得到进一步的强化，但随着年级的升高，这种学习模式会发生改变，词汇的学习逐渐弱化，过渡到以短语、句子、段落、篇章为重点的学习模式。因此，中文读者的词意识逐渐模糊.只能根据这种模糊的意识确定词边界，不同的读者其词意识会存在差异，因此在词切分时产生了较大的不一致性。
然而.一个有趣的发现是，词切分认同率随年级升高而降低的这一趋势的最低点出现在五年级期间，之后的初二年级和高二年级间差异不十分明显。在单个词性分析中，从助词和连词的词后切分结果中可以看出，五年级的切分认同率低于其他所有年级。这可能是由于五年级具有过渡性导致的，无论是知识的储备还是新策略的采用，五年级儿童正处于一个过渡期，因此出现了这一现象。但是这一过渡性是否确实存在，还需要在未来的研究中进一步验证。
4.2 词性对词切分发展趋势的影响
汉语中存在名词、动词、形容词、助词、介词等不同词性的词，本研究发现，形容词前、数词、量词、介词前的切分认同率均未出现年级之间的显著差异.而且形容词前、数词前、量词后和介词前被试的切分认同率均高于0.5，即所有被试对这些词边界的认识较为清晰，而被试在数词后、量词前的认同率分别为0.07和0.05，远远低于0.5.不论高年级还是低年级的被试都不能正确划分这两类词边界。由此可见，并不是每一类词其边界划分一致性都会随年级的变化而变化。这可能是由于两个连续呈现的词所形成的单元是否具有实质意义所决定的。Liu等人(2013)的研究发现，多于80%的被试报告.汉语词必须具有意义且能够传递信息。即便随着知识经验的丰富，将形容词与其前面的词结合起来.如句子“他从朋友那里听到一个真实的故事，又告诉了家人”中， “真实”是形容词，若将其与前面的“个”或者“一个”连接在一起的话，不是一个具有完整意义的单元，但它可以与其后的“的”这一助词联系在一起成为一个能够表达完整意义的单元，而数词和量词“一”、 “个”结合在一起后，能够表达完整意义，而且还可以省去切分两个词所耗费的认知资源。具有不同语法类别的词在句子中充当的成分是不一样的，其前后的词类基本上是固定的，所以能否与前后的词构成一个意义单元依赖于词性。
综上，汉语这一特殊的书写系统没有明显的词边界，读者必须利用自上而下的策略完成词切分。同时汉语的字往往具有多个含义，与不同的字组合会有不同的意义( Liu，et a1.，2013)，具有很强的灵活性，读者若要减轻认知负担，完成阅读任务就需要运用自身的知识储备进行灵活的加工。从某种程度上来说.不论是词意识还是词性都可能是中文读者在长期阅读的基础上得出的可以高效完成词切分的依据，而且还可能会有其他的依据。这是一个值得深入探讨的问题。
5 结论
综上所述，本研究从发展的角度探讨了中文读者词切分出现差异的原因。结果发现，词切分认同率随年级的升高而降低，切分出来的词单元逐渐增大：然而这一趋势会因词性的不同而发生变化。结果表明，词意识对中文读者词切分的影响会受到词性的调节。 (付或 何立媛 吴蕊涵 闰国利)