中小学生数学学习粗心现象与注意能力的关系(2)
2.2.1 研究设计
采用单因素被试间设计，自变量为被诚类型(细心型，粗心型)，因变量是被试持续性注意和选择性注意能力，分别以被试在SART任务反应停止(NOGO)条件下的错误数，以及Flanker任务各条件下的正确反应数作为指标。
2.2.2 被试
被试选自湖北省咸宁市的两所中小学.共有244名学生参与调查，其中，六年级学生134人，男生75人，女生59人：七年级学生110人，男生66人，女生44人：被试的年龄在11-14周岁之间。根据本研究对粗心的界定，设计出如下的筛选流程：(1)根据学生在数学学习过程中常见的粗心型错误，设计出有针对性的两套试卷(题型相同，仅在数字上有所改动)；(2)在学生完成初测试卷后，迅速批改，并在副本试卷中标明其出错的题目，对学生进行重测； (3)根据学生在副本试卷中的分数提高幅度，对其粗心程度进行客观评定； (4)采用自编的粗心现状调查问卷，让教师对每个学生的粗心水平进行评定。
结合测验试卷和粗心现状调查问卷，对粗心型学生确定如下筛选标准：(1)在副本试卷中的分数提高幅度属于年级前27%；(2)在粗心现状调查问卷中，教师认为该学生在课堂练习、测验和家庭作业等情境下，均符合“经常因为粗心而犯错”。细心型学生的筛选方式则与之相反，最终筛选出粗心型学生28名，细心型学生27名。其中男生31名，女生24名。两类学生在筛选指标上的差异如表1所示。
2.2.3 研究材料
持续性注意任务。改编自Robertson，Manly，Andrade，Baddeley和Yiend (1997)的持续性注意反应任务(Sustained attention， response task， SART)，用E-prime程序编写。在该任务中，如果屏幕中央出现数字3.则不按任何键：如果出现其它数字.则要尽快按空格键。在每个试次中，首先会呈现300ms的注视点“+”，然后会呈现250ms的数字刺激，紧接着会有900ms的掩蔽刺激.数字呈现和掩蔽刺激出现时段内被试均可按键反应。正式实验包含250个试次，其中数字3呈现25次，所有刺激均按事先排列好的伪随机顺序依次呈现.
选择性注意任务。改编自Eriksen和Eriksen(1974)的Flanker任务，用E-prime程序编写。选取数字6作为靶刺激，数字9和3作为干扰刺激，共有六种刺激类型：(1)有靶子的干扰刺激“969”；(2)有靶子的中性刺激“666”；(3)有靶子无干扰刺激“6”；(4)无靶子的干扰刺激“696”；(5)无靶子的中性刺激“939”；(6)无靶子无干扰刺激“9”。被试需要判断刺激中的第二个数字是否为6.并按要求进行按键反应。在每个试次中，首先会呈现lOOOms的注视点“★”.然后会呈现200ms的目标刺激，紧接着会有1300ms的缓冲界面(白屏)，目标刺激和白屏出现时被试都可以做出按键反应。正式实验包含144个试次，每种刺激类型各24次，所有刺激均按事先排列好的伪随机顺序依次呈现。
2.2.4 研究程序
被试进入图书室或机房后，让其坐在计算机前.眼睛与计算机屏幕距离约45-50cm。随后，主试统一介绍实验流程和注意事项，并给每位被试设置编号。实验开始后，被试若有疑问，可随时举手提问。
2.3 研究结果
2.3.1 两类学生在持续性注意上的差异
在SART任务中，有2名学生的数据缺失，故有效被试为53人。其中细心型26人，粗心型27人。采用独立样本t检验，比较细心型学生和粗心型学生在SART任务中的NOGO错误反应数，结果如表2所示。可以看出，在NOGO条件下，两类学生的错误反应并无显著差异，均在7.6个左右。
2.3.2 两类学生在选择性注意上的差异
在Flanker任务中.有2名学生的缺失反应超过500/0.删除后有效被试为53人。其中细心型25人，粗心型28人。采用独立样本t检验，比较在各种Flanker任务条件下，细心型学生和粗心型学生的反应正确数，结果如表3所示。可以看出，在各种刺激条件下，细心型学生的反应正确数都要高于粗心型学生。具体来说，在有靶有干扰刺激、有靶无干扰刺激、无靶有干扰刺激、无靶无干扰刺激等四种条件下，细心型学生的正确反应次数均显著高于粗心型学生：在中性刺激条件下，不管有无靶刺激，细心型学生的正确反应次数也高于粗心型学生，但差异并不显著。
2.4 分析与讨论
本研究将持续性注意和选择性注意能力加以综合考察，比较了粗心型和细心型学生在这两种注意能力上是否存在差异。结果显示，粗心型学生在选择性注意能力上显著差于细心型学生，但在持续性注意能力上两组学生并不存在明显差异，这支持了我们的研究假设。
持续性注意是指对目标刺激保持长时间警戒的能力。良好的注意稳定性品质是高效学习者的重要特征 (李洪曾，王耀明，陈大彦，蒋平之，1987；张军翎.2008)。如果学生的持续性注意能力较差，则难以集中注意，在时间稍长的任务上警觉性就会下降(郑晖，2008)。但是在本研究中，我们并没有发现持续性注意与数学学习粗心的直接关联。与高亚兵(2003)的研究结果一致，本研究发现，粗心型学生和细心型学生在持续性注意能力上并无显著差异。这意味着，尽管粗心型学生在作业和考试的过程中，经常因疏忽和遗漏而在简单问题上犯错，但并不能简单地将这种现象直接归因于学生的持续性注意能力存在缺陷。
除了持续性注意外.选择性注意也是影响学习的重要因素。选择性注意通常是指合理分配注意资源并排除无关刺激干扰的能力。在对信息进行加工的过程中，学习者必须有效地排除干扰信息或无关信息，同时还要随时调节选择性注意的目标以便适应不同学习任务的需要(周详，沈德立，2006)。与之相反，如果处于注意解离状态(decoupled atten，-tion，)，学生则很容易受到无关信息干扰，难以将注意资源合理地分配在任务相关信息和外部环境特征上，从而引发粗心现象(Smallwood，Fishman，&Schooler，2007)。本研究发现，细心型学生的选择性注意能力显著优于粗心型学生。这意味着，在数学作业或考试过程中，粗心型学生容易被无关信息干扰而导致分心或走神，继而导致抄错、抄漏符号与数字，很可能是因为他们在选择性注意能力上存在某些不足。 (徐晓波 庞维国)
采用单因素被试间设计，自变量为被诚类型(细心型，粗心型)，因变量是被试持续性注意和选择性注意能力，分别以被试在SART任务反应停止(NOGO)条件下的错误数，以及Flanker任务各条件下的正确反应数作为指标。
2.2.2 被试
被试选自湖北省咸宁市的两所中小学.共有244名学生参与调查，其中，六年级学生134人，男生75人，女生59人：七年级学生110人，男生66人，女生44人：被试的年龄在11-14周岁之间。根据本研究对粗心的界定，设计出如下的筛选流程：(1)根据学生在数学学习过程中常见的粗心型错误，设计出有针对性的两套试卷(题型相同，仅在数字上有所改动)；(2)在学生完成初测试卷后，迅速批改，并在副本试卷中标明其出错的题目，对学生进行重测； (3)根据学生在副本试卷中的分数提高幅度，对其粗心程度进行客观评定； (4)采用自编的粗心现状调查问卷，让教师对每个学生的粗心水平进行评定。
结合测验试卷和粗心现状调查问卷，对粗心型学生确定如下筛选标准：(1)在副本试卷中的分数提高幅度属于年级前27%；(2)在粗心现状调查问卷中，教师认为该学生在课堂练习、测验和家庭作业等情境下，均符合“经常因为粗心而犯错”。细心型学生的筛选方式则与之相反，最终筛选出粗心型学生28名，细心型学生27名。其中男生31名，女生24名。两类学生在筛选指标上的差异如表1所示。
2.2.3 研究材料
持续性注意任务。改编自Robertson，Manly，Andrade，Baddeley和Yiend (1997)的持续性注意反应任务(Sustained attention， response task， SART)，用E-prime程序编写。在该任务中，如果屏幕中央出现数字3.则不按任何键：如果出现其它数字.则要尽快按空格键。在每个试次中，首先会呈现300ms的注视点“+”，然后会呈现250ms的数字刺激，紧接着会有900ms的掩蔽刺激.数字呈现和掩蔽刺激出现时段内被试均可按键反应。正式实验包含250个试次，其中数字3呈现25次，所有刺激均按事先排列好的伪随机顺序依次呈现.
选择性注意任务。改编自Eriksen和Eriksen(1974)的Flanker任务，用E-prime程序编写。选取数字6作为靶刺激，数字9和3作为干扰刺激，共有六种刺激类型：(1)有靶子的干扰刺激“969”；(2)有靶子的中性刺激“666”；(3)有靶子无干扰刺激“6”；(4)无靶子的干扰刺激“696”；(5)无靶子的中性刺激“939”；(6)无靶子无干扰刺激“9”。被试需要判断刺激中的第二个数字是否为6.并按要求进行按键反应。在每个试次中，首先会呈现lOOOms的注视点“★”.然后会呈现200ms的目标刺激，紧接着会有1300ms的缓冲界面(白屏)，目标刺激和白屏出现时被试都可以做出按键反应。正式实验包含144个试次，每种刺激类型各24次，所有刺激均按事先排列好的伪随机顺序依次呈现。
2.2.4 研究程序
被试进入图书室或机房后，让其坐在计算机前.眼睛与计算机屏幕距离约45-50cm。随后，主试统一介绍实验流程和注意事项，并给每位被试设置编号。实验开始后，被试若有疑问，可随时举手提问。
2.3 研究结果
2.3.1 两类学生在持续性注意上的差异
在SART任务中，有2名学生的数据缺失，故有效被试为53人。其中细心型26人，粗心型27人。采用独立样本t检验，比较细心型学生和粗心型学生在SART任务中的NOGO错误反应数，结果如表2所示。可以看出，在NOGO条件下，两类学生的错误反应并无显著差异，均在7.6个左右。
2.3.2 两类学生在选择性注意上的差异
在Flanker任务中.有2名学生的缺失反应超过500/0.删除后有效被试为53人。其中细心型25人，粗心型28人。采用独立样本t检验，比较在各种Flanker任务条件下，细心型学生和粗心型学生的反应正确数，结果如表3所示。可以看出，在各种刺激条件下，细心型学生的反应正确数都要高于粗心型学生。具体来说，在有靶有干扰刺激、有靶无干扰刺激、无靶有干扰刺激、无靶无干扰刺激等四种条件下，细心型学生的正确反应次数均显著高于粗心型学生：在中性刺激条件下，不管有无靶刺激，细心型学生的正确反应次数也高于粗心型学生，但差异并不显著。
2.4 分析与讨论
本研究将持续性注意和选择性注意能力加以综合考察，比较了粗心型和细心型学生在这两种注意能力上是否存在差异。结果显示，粗心型学生在选择性注意能力上显著差于细心型学生，但在持续性注意能力上两组学生并不存在明显差异，这支持了我们的研究假设。
持续性注意是指对目标刺激保持长时间警戒的能力。良好的注意稳定性品质是高效学习者的重要特征 (李洪曾，王耀明，陈大彦，蒋平之，1987；张军翎.2008)。如果学生的持续性注意能力较差，则难以集中注意，在时间稍长的任务上警觉性就会下降(郑晖，2008)。但是在本研究中，我们并没有发现持续性注意与数学学习粗心的直接关联。与高亚兵(2003)的研究结果一致，本研究发现，粗心型学生和细心型学生在持续性注意能力上并无显著差异。这意味着，尽管粗心型学生在作业和考试的过程中，经常因疏忽和遗漏而在简单问题上犯错，但并不能简单地将这种现象直接归因于学生的持续性注意能力存在缺陷。
除了持续性注意外.选择性注意也是影响学习的重要因素。选择性注意通常是指合理分配注意资源并排除无关刺激干扰的能力。在对信息进行加工的过程中，学习者必须有效地排除干扰信息或无关信息，同时还要随时调节选择性注意的目标以便适应不同学习任务的需要(周详，沈德立，2006)。与之相反，如果处于注意解离状态(decoupled atten，-tion，)，学生则很容易受到无关信息干扰，难以将注意资源合理地分配在任务相关信息和外部环境特征上，从而引发粗心现象(Smallwood，Fishman，&Schooler，2007)。本研究发现，细心型学生的选择性注意能力显著优于粗心型学生。这意味着，在数学作业或考试过程中，粗心型学生容易被无关信息干扰而导致分心或走神，继而导致抄错、抄漏符号与数字，很可能是因为他们在选择性注意能力上存在某些不足。 (徐晓波 庞维国)