书名：翻转式学习：21世纪学习的革命

    作者：(美)拉塞尔·L·阿克夫；丹尼尔·格林伯格

    出版社：中国人民大学出版社

    出版日期：2014-11-01

    ISBN：978-7-300-20264-8

    价格：39.00元目录

    CONTENTS

    作者简介

    前言

    绪论：何为教育

    第一部分 当今的教育体制败在何处

    第一章 教与学

    第二章 课堂环境

    第三章 科目和学科

    第四章 新世界

    第五章 反民主式教育

    第六章 抵制变革的因素

    第二部分 佐助教育之因素

    第七章 发达社会为个体实现提供的环境

    第八章 自由民主环境对于个体实现提出的特殊要求

    第九章 个体对自身教育做出的贡献

    第十章 艺术的位置

    第三部分 构想理想化的终身教育

    第十一章 构想理想化的教育环境：原因与方式

    第十二章 学龄前的岁月

    第十三章 重新审视幼儿园到十二年级

    第十四章 大学经历

    第十五章 教育和工作生活

    第十六章 退而不“休”

    第四部分 附记：理想的学校

    附录1 资助理想的学校

    附录2 瑟谷学校

    后记

    译后记：学习的另一种视野作者简介

    拉塞尔·L·阿克夫(1919—2009)宾夕法尼亚大学沃顿商学院管理

    学名誉教授，宾夕法尼亚大学组织动力学中心杰出成员。他拥有英国赫

    尔大学系统研究中心的客座席位，是墨西哥国家独立大学、伯明翰大

    学、里斯本大学、(位于圣路易斯的)华盛顿大学的客座教授。1941年

    获宾夕法尼亚大学建筑学学士学位。1947年获宾夕法尼亚大学科学哲学

    博士学位。他还先后获得美国、秘鲁和英国的大学的七个名誉学位。

    1942—1946年服军役。1986年从沃顿商学院退休。曾担任社会系统科学

    系主席、系统研究中心主任。他著有23部论著，最近的著述有《管理法

    则》，与赫伯特·艾迪生和萨莉·比布合著(Management f-Laws，Triarch

    丹尼尔·格林伯格(1934— )他最为人知的成就是阐发了关于儿

    童在世界上地位的独特观点，实践了一种适合21世纪的独创性教育理

    念。

    他撰写了大量著作，探讨了他协助成立和发展的位于马萨诸塞州弗

    雷明汉的瑟谷学校这一独特教育环境的哲学和实践。自1968年该校成立

    以来，他就一直在这里就职。他的许多著述有助于说明如何把后工业化

    时代的世界状况与一种认为所有人都在努力寻求知识和能力(同时不断

    地形成一个一致的世界观)的人性观结合起来。

    他为那些有教育实践新理念，并使参与式民主的思想适应教育背景

    的人们担任顾问、出谋划策。

    他发表的著述有：《创造中的世界》，该文对个体培养自身世界观

    的方法进行了审视；《重新审视学校》一文分析了教育史；《美国的教

    育》；《一种更清晰的看法：瑟谷模式的新视角》。他与他人合作，对

    瑟谷校友开展了两项研究，即“信任的遗产”和“对幸福的追求”。此外，他还撰写了《开启一个瑟谷学校》一文。其他开拓性文章涉及从民主制

    度史到养育孩子等话题，可浏览学校的网页www.sudval.org。

    丹尼尔住在波士顿郊区。1960年获哥伦比亚大学理论物理学博士学

    位，担任该校物理系和历史系教师。他发表的著述对这两个领域都有涉

    猎。此外，他还从事出版业和商业。他的妻子汉娜也是瑟谷学校的创建

    人之一，现在就职于该校。他们育有三个子女，现已长大成人，三个孩

    子都毕业于瑟谷学校。前言

    我们是在一次探讨21世纪的学习的会议上初次见面的。当时，我们

    非常兴奋地发现，彼此对对方的教育路径深有同感。我们都在许多不同

    环境——中小学、大学、(大大小小的)商界、非营利组织——跟不同

    年龄段的人打了多年交道，阐发那些大多被视为激进且不现实的观点。

    我们都在努力使梦想变成现实，并且都获得了足够的支持和成功，从而

    激励我们能够继续沿着这条路走下去。

    然而，我们之间从未直接或间接地接触过。很快，我们发现我们拥

    有共同的兴趣、目标但却迥然相异的人生道路。我们很快成了朋友。

    有一天，我们开始探讨一个我们有共同兴趣的话题。因为我们离得

    太远，不可能定期会面，于是我们开始写信。由于E-mail的便利，我们

    之间的交流从一开始就变成了交谈，采用的是一种快捷的思想交流方

    式，虽然这是以书面而非口头的形式进行的。

    我们通过E-mail聊得越多，就越多地挖掘出我们一生一直所关注的

    教育的方方面面。

    最后，这本书产生了。我们相信，这本书会让那些困惑于同样问题

    的人产生兴趣。

    我们希望在这本书中保持我们独一无二的声音和方法，读者可以清

    楚地感觉到。读者即将读到的是我们的实际交谈，而非两种单独世界观

    的混合和同质化。在每一章中，我们使用专门的标示把我们每人的观点

    划分开来，这样读者就能够区分我们各自的“声音”。但是，本书最后一

    部分谈论的是我们理想化的教育观，因此我们觉得可以使用一种不加区

    分的声音。从这项合作事业中，我们获得了无穷的乐趣。我们希望读者欣然地

    窃听我们的谈话。绪论：何为教育

    在我看来，教育是把学生灵魂中已存在的东西引导出来……放

    进一些那儿本来没有的东西……我不称其为教育。我称之为侵扰。

    ——缪丽尔·斯帕克 [1]

    在开始探讨教育实践之前，有必要先退一步明确一下教育事业的核

    心目标。如果不清楚理解教育的目标，就不可能对实施这些目标的机构

    提出合理的建议。

    [2]

    通常，提出这一话题时，都是采用某种概括性的话语加以处理。下

    面就是这样的一句表述：学校存在的目的是为了让孩子在当今复杂社会

    中为生活做好准备。把教育与学校等同起来，假定教育的主要对象是孩

    子(或者不具备充分技能的成人，在此意义上，他们也“像孩子一

    般”)，心照不宣地设想每个人都知道当今世界需要什么样的具体知

    识，这些看法统统都被视为不言自明的东西。讨论很快便转向实施教育

    的细节，包括课程设置、评估、教学法、当前儿童和成人发展理论这些

    具体方面。

    比如，《美国遗产辞典》给教育所下的定义是，“传播知识或技能

    的行为或过程；系统化教导；教学；……正规学习”。《牛津英语辞

    典》里定义更短一些，即“滋养或养育的过程”。再参阅这一英语单词的

    词源——拉丁动词“educere”，其意思为“领出来”、“带出来”、“诱出

    来”、“唤起”，就可以看出当前对这一词语的定义与其原义偏离得有多

    远。

    事实上，这才是古希腊哲学家所关注的教育的意义。对他们而言，教育是一个唤起每个人全部内在潜能的终身过程。这种潜能来自何方，却是属于神话的范畴，直到今天对我们来说仍是一个谜。然而，从美利

    坚合众国成立的初期开始，每个人生命中都存在某种核心目的却一直都

    是美国人思维的基石。对那些开国元老而言，每个人都有“不可剥夺的

    权利”去“追求幸福”这一观念是建立这个国家的核心依据。对他们而

    言，这个“权利”指的是发现、追求、实现自身存在的理由的权利，这赋

    予他们的生活以意义，他们可以从中获得满足感。这一权利宣言把美国

    这个新兴国家与其他国家区别开来，它成为美国独特的自由民主体制的

    关键因素之一。在几百年间，这种自由民主已逐渐吸引了世界各地越来

    越多的人。

    对美国人而言，教育从一开始就意味着开发我们每个人所能做出的

    有意义的努力的过程，只要给我们这种机会，我们就愿意为此而不屈不

    挠地努力。对美国人而言，创建一个倡导秩序、宽容、和平共存以及对

    未来的希望的政体，关键取决于创建一种环境。在这种环境里，组成这

    一政体的每个个体都被给予尽可能多的机会去“追求个人生活的幸福”。

    探讨美国当今的教育，有必要充分理解这一点，并把它置于我们意识的

    前沿位置。

    理解这一点具有几种意义。也许最显而易见的是，就其本质而言，教育并非是局限于童年或者主要围绕着童年而进行的过程。教育是个一

    生的事业，是个在一种环境里得以提升的过程，这种过程在尽可能大的

    限度上支持——更确切地说，是“滋养”——所有人在一生中为“发现自

    己”所做的努力。正如贯穿本书的思想所揭示的那样，初露曙光的21世

    纪在这一方面为人类提供了前所未有的途径。

    其他需要思考的问题是：在我们的社会中，为何把孩子单独分开作

    为教育的主要对象？情况一直都是如此吗？如果不是的话，那这种状况

    又是怎样出现的？未来的前景如何？尤其是，这一发展跟教育这一词语

    从“领出来”到“教学”的转移有关系吗？

    实际上，我们知道这些问题的答案。所有孩子都参加的大众教育只

    是近期才出现的现象，距今只不过150多年的光景。在过去漫长的历史

    中，人类并没有把所有的孩子都送到正规学校中去。在此期间，世界上

    所有史前的丰富文化、古代和中世纪的世界、文艺复兴时期以及前“现

    代”时期都得以形成、发展和传承。在此期间，绝大多数人生活在乡下

    或部落的极其有限的环境里，从尚未成熟的幼年时候起，孩子便已成为

    大社会必不可少的一分子。

    [3]在工业革命掌控的社会里，人们对工业化向社会结构可能发出的挑

    战产生畏惧心理，于是孩子们去上学成为一个重要的特点。在拥有计算

    机和机器人的现代世界里，我们很容易忘记，在工业化的前两百年里，设计出来用于生产的机器，工作速度快得惊人，以前人类手工劳动永远

    达不到这样的速度。然而，这些机器实际上笨拙极了，其成功操作要依

    赖人力与机器力量的紧密配合。人必须作为机器的一部分，所做的是要

    求精确性、重复性且令人脑袋麻木的工作。

    对于那些由于长期传统而习惯于保有大量受压迫的下层阶级

    [4]

    的

    社会——比如西欧的一些社会——而言，从传统的受奴役状态转向受制

    于机器和公司老板的新奴役状态算不上什么大不了的事儿。但是对美国

    而言，这种局面却更为棘手。在这里，有种文化宣称自己是个体自由的

    庇护者，并提供似乎是无穷无尽的机会让人们表达个人自由。要在这样

    的氛围中培养出一大批驯良温顺的人民，在生活中接受工厂体制的控

    制，这种挑战无疑是巨大的。

    [5]

    在19世纪的头几十年，在美国成功进

    行工业化(及现代化)的唯一办法，显然是在童年时期就打破人们内在

    的自由精神。

    这绝不是私底下偷偷摸摸地密谋做违背人性的事情。恰恰相反，当

    时美国的主要思想家公开坦率地对这个项目进行了探讨。他们着手为儿

    童创建一种环境，孩子们在其中接受强制性训练，成为听话顺从、服从

    命令、毫不反抗地从事极其单调乏味工作的人。在灌输和培训期间对孩

    子进行的约束，则被解释为是对他们的未来有好处因而必须要做的事

    情，是为了他们自身的发展，为了国家的兴旺，为了子孙后代的幸福。

    而且，现代大众教育的创始者还决定，利用孩子在学校里的时间，通过无穷无尽的练习，给他们灌输在繁荣发达的工业环境里将会十分有

    用的某些技能。培养出来的劳动者要掌握三R技能——读(Reading)、写(Writing)和算术(Arithmetic)，这样他们就能够理解基本指令，进行初步的书面交流，操作简单的办公设施，因此就成了世界上最具技

    能的大众劳动力。

    根据工业化标准，美国大众教育取得了巨大成功。美国从一个死气

    沉沉的偏乡僻壤很快走到了工业化强国的前沿地带，达到了前所未有的

    生产水平和财富水平。儿童教育的大众化教学方法因而被证明似乎是正

    确的，并成为发达国家的教育模式。

    我们探讨创建一种理想化的教育环境时，所面临的基本问题是：教育作为一个自我发现的终身过程，在21世纪，其核心意义能在像我们这

    样的自由民主国家得以恢复吗？如果可以的话，那么它要求我们当前的

    文化做出怎样的变革呢？

    目前提供的教育有许多目标，有些目标是有意识的，有些则不是。

    一个极少让人意识到的目标就是维护和保持现状，即生产出不会对事态

    运行方式的本质方面提出挑战的那种社会成员。学生和教师可能会意识

    到——甚至喜欢——某些改善，然而这些改善往往是较小的、逐渐递增

    的改善，而非本质性的改变。有些名言警句可以反映出这一点，比如，适可而止，不要惹是生非，顺其自然。需要采取行动时，人们倾向于尽

    量做最少的事情来把问题解决掉。

    教育具有赋予学生生活之意义的目标，这就要求使学生意识到他们

    可为别人创造的价值以及自己如何才能对他人有用、受他人尊重。这一

    目标包含在我所认为的教育应有的根本目标之内，即：使学生能够发展

    自身，能够为他们身为其中一分子的社会的发展做出自己的贡献。

    令人遗憾的是，发展和成长经常被当作同义词。二者并不是一样的

    东西。任何一方都不可能离开另一方而独立存在。垃圾堆可以“成长”，但不可“发展”。爱因斯坦

    [6]

    早就不成长了，但他还在继续发展。

    成长是体积或数量方面的增加。人们拥有的资源数量可以增加，并

    反映在生活水平方面。发展不是人们拥有多少东西，而是能将自己拥有

    的东西发挥到何种程度，这反映在生活质量方面。鲁滨孙·克鲁索

    [7]

    跟

    J·皮尔庞特·摩根

    [8]

    相比，前者的发展模式是更好的。

    发展是增强人的欲望和能力，从而满足自身的需求，使自己和他人

    的欲望合法化。合法化欲望指的是，满足这种欲望不会降低他人发展的

    欲望和能力。

    发展是学习、增强自身能力的事情。因此，不能替他人学习。唯一

    可能的发展形式就是自我发展。他者——比如教育体系——可以而且应

    该鼓励和促进学生的自我发展。

    发展分为四个方面，即科学的发展、经济的发展、伦理的发展和审

    美的发展。科学包括探索对自然现象的理解。技术是科学产品的应用，教育是科学技术的产品得以传播的主要手段。经济关系到追求富足，使

    人们可以方便地获取资源，从而利用科学技术产品。伦理关系到追求善、世界和平及心态平和。这意味着不要做任何妨碍他人发展的事情

    (恰恰相反，要促进他人的发展)。审美关系到追求美和乐趣，是创造

    性、娱乐性活动的产物。这四个方面共同作用，使得不断地追求发展更

    为可能。不断地追求发展实际是在努力奔向一个目标：“无所不能”。这

    是个永远无法企及的目标，但人们总是可以离这个目标再近一些。

    换言之，教育具有外在功能和内在功能。其外在功能或工具性功能

    是鼓励和促进学生的发展，佐助他们成为对别人有用之人及自立自给的

    社会成员。教育应该使学生学会为了谋生及为了对自己身为其中一分子

    的社会做出贡献所需要理解的东西。教育的内在功能是使其对象能够从

    不具工具性价值的活动中获取满足感。这类活动指的是文化活动和消遣

    性活动，比如欣赏音乐、美术、文学，进行娱乐性游戏。

    美国的工业化和城市化主要是由于19世纪初期科学、技术和经济方

    面的发展引起的。因此，教育一直特别关注这些方面的成长和发展，而

    对伦理和审美方面关注极少。结果，工业革命带来了极大的破坏，形成

    了大量丑恶的东西，而我们却往往忽略或低估这两个方面。

    在19世纪初期，美国还是个拥有极为分散的农场和小乡村的国家，并不具备大市场以支持工业化发展。在欧洲，人口集中在地理位置相邻

    最近的地方。这一点美国跟欧洲大不一样。因此，在美国进行工业化，需要有两大技术发展才可以实现。第一，交通使得小城镇和小村庄聚合

    成大市场，这是随着铁路的发展实现的。第二，市场之间快捷高效沟通

    的能力，这是通过发明电报以及随后而来的电话和无线设施实现的。

    机器代替人成为一种能量来源，代替了人力，因而成为当时人们膜

    拜的偶像。这一点在弗雷德里克·W·泰勒

    [9]

    的著述中得到生动阐述。 [10]

    概括而言，泰勒把人力劳动降低为简单的基本工作，无专门技能的

    劳动者只需干些重复性的机器式工作就可完成此类任务。

    随着工业化的进展，与之相关的工作和机械化变得愈发复杂起来。

    这就要求工人具备更多的技能和知识。学校因而拓展课程设置以迎接这

    一挑战。技术和职业学校开始出现并逐渐繁荣起来。而且，随着工业化

    的扩展，尤其是两次世界大战期间对劳动力的极大需求，妇女进入了劳

    动力市场。妇女得到了解放，孩子留给别人照顾或教育机构看护。这就

    给学校添加了一项新功能：“当保姆”。

    机械化生产取得了经济上的巨大成功，这使工厂的概念在社会上提升到了极高的地位。这种状况给教育家的建议是，要尽可能按照工厂的

    样式来设计和管理学校。学生逐渐被视为有待于机械加工的原材料，变

    成“有销路”的成品。

    我们的社会现在已经进入另一个时代，它被称为后工业化时代。教

    育体制尚待于赶上这种变革。这种变革的本质也许在爱因斯坦的一段著

    述中可以得到最为简明扼要的表述：“人们应该警惕，不要向年轻人鼓

    吹把通常形式上的成功作为人生的主要目标。在求学期间和生活中，最

    重要的做事动机是做事的快乐、对其结果感觉到的快乐以及知晓这一结

    果对社会具有价值。”这样一句具有普世意义的话语只有在后工业化时

    代的世界中才会讲出来。

    注释

    [1] 缪丽尔·斯帕克(Muriel Spark，1918—2006)，苏格兰女作家，主要作品有《安慰

    者》、《我要活下去》、《公共形象》、《克鲁女修道院院长》等，其中《吉恩·布罗迪小姐

    的青春》被广泛赞誉为“描写爱丁堡最出色的作品”。1993年，因其对世界文学的影响获英国

    王室“女爵士”封号，并获得骑士荣誉。2004年，苏格兰艺术委员会创立了一个以她名字命名

    的文学基金。——译者注

    [2] 书中用背景色对两位作者的论述加以区分。在本书后面部分，不再出现背景色，是两

    作者观点融合后论述其所要阐述的共同思想。——编者注

    [3] 在开始有史记载的时期，我们所知的“学校”是这样一种地方：各个年龄段的人——

    主要是成人——通过交谈来互动，通过寻求问题的答案来理解这个世界。这类学校在古希腊和

    巴勒斯坦极为常见，之后传到整个罗马和波斯帝国，后来发展成现代欧洲的早期大学。

    [4] “下层阶级”，1982年美国作家肯·奥勒达(Ken Auletta)在《下层阶级》(Under

    Class)一书中，最先以这个词形容美国的贫穷下层人民。——译者注

    [5] 没有人比托马斯·杰斐逊更清楚地意识到个人自由与工业文明的冲突性价值观。对杰

    斐逊而言，美国理想要求美国抵制工业对占据主导地位的农业经济的蚕食。

    [6] 爱因斯坦(Albert Einstein，1879—1955)，美籍德裔理论物理学家，创立了狭义相

    对论(1905)和广义相对论(1907—1916)，提出了光子概念(1905)，创立了光电效应定

    律，曾参与反战团体，反对法西斯战争、反对使用核武器，获1921年诺贝尔物理学奖。——译

    者注

    [7] 鲁滨孙·克鲁索(Robinson Crusoe)，是丹尼尔·笛福的小说《鲁滨孙漂流记》

    (1719)中的叙述者和主人公。该书是由一个叫亚历山大·塞尔柯克的苏格兰海员在荒岛上的探险经历激发灵感创作而成的，塞尔柯克独居的小岛因此得名“鲁滨孙·克鲁索岛”。——译

    者注

    [8] J·皮尔庞特·摩根(John Pierpont Morgan，1837—1913)，美国金融家、铁路巨

    头，组建摩根公司(1895)、美国钢铁公司(1901)、国际收割机公司和国际商业海运公司

    (1902)，在解救1895年及1907年美国金融危机中起过重要作用。——译者注

    [9] 弗雷德里克·W·泰勒(Frederick W.Taylor，1856—1915)，美国发明家、工程师，以创立科学管理制度泰勒制而被誉为“科学管理之父”，著有《科学管理原理》及论文《论传

    送带》、《计件工资制》等。——译者注

    [10] Frederich W.Taylor，Principles of Scientific Management，New York：Harper

    ＆Brothers，1911.第一部分 当今的教育体制败在何处

    第一章 教与学

    教育是一种令人钦佩的事情，然而需要时刻铭记在心的是：值

    得学的东西是教不出来的。

    ——奥斯卡·王尔德 [1]

    把教与学混为一谈

    传统教育强调教，而非学。这种方式错误地认为，一盎司的施教会

    给受教者带来一盎司的学识。然而，我们在上学之前、上学期间以及毕

    业之后所学到的大部分东西并不是教来的。孩子学会走路、说话、吃

    饭、穿衣等基本技能，也都不是教来的。成年人在工作或休闲的时候，学会了工作和休闲的大部分知识。在课堂上所教的大部分内容都被抛在

    脑后，许多所教内容或者记忆的东西又和现实毫不相干。

    在大多数学校里，诵记被误当成学习。大部分诵记的内容只能被记

    住很短的时间，很快便被忘得一干二净。(有多少人还记得如何得出平

    方根呢？有必要记吗？)而且，就连孩童都明白，期望他们在学校里所

    做的大部分事情，电脑、录音机、摄像机等设备可以做得更好，他们充

    当的只不过是此类机器和设施的可怜替代品罢了。为什么要求孩子——

    或者说成人，就此事而论——去做电脑和相关机器可以做得更好的事情

    呢？教育为何不强调人类比自己创造出来的机器和设备做得更好的那些

    方面呢？谁在课堂上获益最多？这个问题若问那些有过教书经历的人，实际

    上他们都会说，“教师”。显然，对这些人而言，施教要比受教更能学到

    东西。施教使教师发掘对自己所教内容的思考。学校其实是颠倒过来

    的，应该是学生在教，而教师在学。

    [2]

    有一次，我在一所重点大学给本科生做讲座。讲座结束后，有位听

    讲座的学生走上前来跟我搭话。他先是赞美了我几句，然后问道，“您

    第一次教课是多久以前？”

    我回答：“1941年9月。”

    “哇!”这位学生说，“这么说您教了60多年啦？”

    “没错。”

    “那您什么时候最后一次教您在学生时代就学过的课程呢？”

    回答这个难题需要略加思索。我停顿了一会儿，说道：“1951年9

    月。”

    “哇!您是说50多年来您所教的都是没人教过您的内容？您都是自

    学来的？”

    “是啊。”

    “那您一定非常善学。”

    我谦逊地表示同意。

    那学生接着说：“太可惜了，您不是那么善教。”

    这位学生说得很对。大部分教师要是擅长点什么的话，他们擅长的

    是学而非教。回想一下学生们在那单室学校

    [3]

    里互教的情景，教师只

    是充当向导和资源的角色，而非一个劲儿往学生头脑里硬塞猛灌之人。

    学习有许多不同的方式，而施教只是其中一种。我们在自主学习或

    玩耍的过程中独自学会了许多东西。我们通过与别人的日常交往学到了

    许多东西，即与别人分享我们正在学习的内容，反之亦然。我们不断摸

    索，通过有所为而学到许多东西。早在我们所知的学校出现之前，就已有当学徒工的做法，即在内行指导下通过实习而习得某种技能。譬如

    说，对于学习建筑的人而言，设计并建造自己的房屋所学到的东西，要

    比上该领域多少门课程学到的东西都多得多。问及医生们是在课堂上学

    到的东西多，还是实习期间学到的东西多，他们都毫无例外地回

    答：“实习期间。”

    在教育过程中，应该为学生提供多种多样的学习形式，供其选择或

    者实践。学生没有必要采取同样的方式来学习不同的内容。在“求学”的

    最初阶段，他们就应该知道，他们的责任主要是学会如何学习——他们

    可以寻求帮助，但并不能把学习强加在他们身上。

    教育的目的是学，而不是教。

    教可以在两个方面充当学的强有力工具。令人遗憾的

    是，“教”与“论述”或“讲课”这些概念的联系过于密切，因此，我们现在

    暂且把“教”这一意义丰富的字眼儿搁在一边，而使用“向希望了解某事

    者进行解释”这一相当拗口的短语。解释的一个方面是使你对自己正在

    试图解释的东西——无论解释的是什么——达到一定的了解水平。如果

    我不是临时突击了牛顿

    [4]

    的力学，那我就不能很好地跟你解释牛顿是

    如何阐明行星运动的。我们总是会碰到期望我们进行解释的时候。(妻

    子问道，从家到福吉谷

    [5]

    怎么走呢？丈夫不想承认自己一点也不知

    道，就借口说去洗手间。其实他是马上去谷歌地图上搜索。)在某种意

    义上，解释者学到的东西最多，因为在大多数情况下，被解释者会很快

    把听到的解释内容给抛在脑后。而解释者会发现，这种解释会更长久地

    萦绕在自己的脑海中，这是因为他们首先得费劲地弄明白所需解释的内

    容，然后才能做出解释。

    通过解释使解释者本人更加充实、对话题理解更加深刻的第二个方

    面是，让听众满意，直到那人点头说，“哈，没错，现在我明白了!”解

    释者不仅要把解释之事自然地融入自己的世界观中去(即融入自己个人

    的参照系中，从而理解周围的世界)，而且还得弄清楚如何把自己的参

    照系与被解释者的世界观关联起来，这样的话，他做出的解释对那个人

    也会产生意义。这就要求解释者做出极大的努力进入别人的内心。可以

    这么说，这种训练位居一般学习的核心位置。通过反复训练如何在我与

    别人的心与心之间形成联系，我正在接近从周围文化中学习这一艺术的

    核心。若无这一技巧，我只能从直接经验中学习；有了这一技巧，我可以从整个世界的经验中学习。因此，无论何时，我努力向别人解释某件

    事情并解释得很好时，我也在提升自己向他人学习的能力。

    通过解释而学习的这一方面一直为大部分评述者所忽略。这很令人

    惋惜，因为正是学习的这两个方面使得整个世界不同年龄的人在一起相

    处交往成为如此富有价值的教育工具。小孩子总是从比自己年龄大的孩

    子那里寻求答案，有时候只是大一丁点儿的孩子(七岁的孩子把“体验

    丰富得多”的九岁孩子的人生智慧视为理所当然)，不过通常是比他们

    大得多的孩子。年龄大些的孩子非常喜欢这样的事情，他们的能力在这

    些交往中得到很好的锻炼。他们必须弄明白向自己提出来的究竟是什么

    样的问题，还得搞清楚如何使自己的解释让那些年龄小的孩子听明白。

    同样的过程在整个世界一而再、再而三地出现，这就是社会保有各个年

    龄段的人非常重要的原因，同时也是把一定年龄段的人(儿童、老人)

    分开对学习以及总体文化的发展非常有害的原因。

    过去在单室学校里所进行的活动正像我上面谈到的情形。实际上，对于单室学校里的成年教师是否总被视为任何既定话题的最佳权威，我

    并不是很肯定。我很早以前的一个经历恰好说明了这一点。我的长子八

    岁时，老跟一个名叫厄尼的十三岁孩子黏在一起(实际上他对厄尼崇拜

    极了)。厄尼非常喜欢科学，我儿子对世界上的一切都很好奇。有一

    天，他要我解释一种自然现象，这种现象属于我们逐渐称之为“物理

    学”的范畴。我从前是物理学教授，向我提出此类问题名正言顺。于

    是，我给了他一种答案——“正确”答案，就是他在书里能看到的那种答

    案。他非常生气，冲我大喊道：“不对!”我对他的反应非常吃惊，就问

    他怎么这样说。他立马说道：“厄尼是这么这么说的，他说的跟你根本

    不一样。厄尼知道的。”对我而言，这次经历充满启迪和喜悦。显然，他对厄尼的信任已不止一日。在两人长时间的交往中，厄尼不断地在两

    人的脑海之间搭建一座桥梁。他也许比我更成功，至少在某些方面如

    此。

    有人可能会觉得奇怪，学被视为主要是教的结果，这种状况究竟是

    怎样形成的呢？一直到最近，世界上伟大的教师被认为是把自己的新颖

    观点讲给对其信息感兴趣的人听的那些人。摩西

    [6]

    、苏格拉底

    [7]

    、亚

    里士多德

    [8]

    、耶稣

    [9]

    都是这样的人。他们具有独创的见解，人们不远

    万里聚其身边就是想听听这些见解。在柏拉图

    [10]

    对话中，可以最为清

    晰地看到，人们来到苏格拉底身边并非为“学哲学”，而是聆听苏格拉底

    的哲学观(以及苏格拉底对他人哲学观所做的恶作剧般的诙谐攻击)，正如他们去其他哲学家那里去听(学)后者的哲学观一样。换言之，教

    被认为是个人视角的公开展示，任何人都可以选择接受他们的观点或者

    选择离开，这要看他们是否感兴趣。

    头脑正常的人都不会认为选修哲学家的课程是成为哲学家的唯一方

    式。恰恰相反，你若是渴望攀附上哲学家的头衔，你得拿出自己独到的

    世界观。这种情形适用于任何知识层面。你得搞清楚如何学习一种知

    识，然后接触那些愿意让自己的理解为公众所知的人——如果你认为这

    种努力值得的话。这是中世纪大学形成的基础。在这样的地方，思想家

    愿意花时间让自己的思想为公众所知。能够留下来的是他人(“学生”)

    觉得与自己的个人追求相关因而聆听这些人的思想是值得的那些思想

    家。

    顺便说一句，对于教的这种态度并没有消失。20世纪上半叶，量子

    论刚刚出现时，有抱负的原子物理学家们去往不同的地方取经。在这些

    地方，他们可以看到不同的理论家都在阐发自己的思想，而思路往往迥

    然不同。学生们到玻尔

    [11]

    所在的学院去看看他如何阐发量子论，然后

    去海森堡

    [12]

    那里，到爱因斯坦那里，到薛定谔

    [13]

    那里，到迪拉克

    [14]

    那里，等等。适用于物理学的东西同样适用于艺术、建筑……凡是你能

    想到的，莫不如此。今天仍是这样。人们去往贝聿铭

    [15]

    那里，不是去

    学习“建筑”，而是去学习他是怎样设计建筑的，即去看他通过讲解和演

    示的方式把他的方法“教”给你。学校应该让人能去自己想去的地方，而

    不是去别人想让他们去的地方。

    大众教育出现的时候，麻烦也就随之出现了。因为有必要：

    ●确定人们所应具备的技能和知识，从而成为工业化时代发达国家

    的多产公民。

    ●确保这一信息被定义和被标准化的方式得到实施，以适应工业文

    明所要求的标准化。

    ●开发用于描述和交流标准化信息的手段(比如教材、课程等)。

    ●训练人们理解标准化材料并掌握传播材料的手段(教师培训、教

    学法)。

    ●建立受训者(孩子)与培训者(不恰当地称之为“教师”，这赋予他们一种名不副实的身份)可以会面的场所——所谓的“学校”(该词又

    是从一个极为不同的环境“骗取”而来，赋予这些新建机构本身所不配的

    尊严)。

    ●提供实施这一重要的文化、社会激变所必需的强制性支持。

    为了保持所有那些革新社会秩序的历史努力，制定并实施策略的精

    英领导们滥用语言，颠倒其意，使用那些在新的方面受到极大尊重的辞

    藻。然而，这种做法却使那些不甚明了的公众对新秩序感到称心如意。

    每个用语——教师、学生、学校、纪律等，都带上了与其原本意思大相

    径庭的新意义。

    下面以我最近的一次经历为例加以说明。我参加了学校顾问会议，会上提出了指导学生方面的最新观点。我所参加的分会讨论自律和责任

    的开发，因为我非常想知道这些概念对根植于传统教学的人意味着什

    么。在我看来，自律是指在无外界强压的情况下追求目标的能力；责任

    是指主动地采取适当的行动，而无须他人的鞭策。而在与会人员看来，这两个概念主要跟孩子完成布置给他们的课业有关系。他们解释说，一

    个指导顾问的正确作用是使学生明白，负责任的行为是指按照规定及时

    高效地完成作业；自律是指完成作业的决心。乔治·奥威尔

    [16]

    在背后眨

    巴眼睛呢。

    如今，有两个领域在使用“教育”一词，但意义相反。其中一个领域

    包括我们教育联合体里的中小学和大学(甚至研究生学院)。在这里，标准化占据上风。在这个领域里，工业化培训特级大厦努力要生产一种

    仿真品，这种产品被称为“为21世纪而接受教育者”。第二个是信息、知

    识和智慧的领域，居住在这个世界里的是那些不被束缚在校园里的真正

    的人。在这个领域里，学习活动的进行正如它过去一贯的样子，教育的

    主要内容之一就是把智慧传授给(尤其是给)那些自愿倾听者。

    我对教育领域的一些词语的理解如下：

    ●在我看来，教授是指把信息、知识、理解或智慧通过言语(通常

    为授课)或书面(如教材)的方式传授给别人。本质上，这是一种单向

    交流。问与答并非讨论，而是用以前讲述过的意义对教进行拓展的一种

    形式。教授或告知，或教导，或解惑，或启蒙。解惑传递理解，启蒙传

    递智慧。●在我看来，指导是指以口头或书面的形式传播知识以及做事的方

    式，通常伴有(指导者的)阐释。

    ●在我看来，培训是指向他人灌输一种通常不断重复的具体行为或

    一套行动，这可以通过口头或书面的方式进行，通常伴有实例。

    “指导”与“培训”之间的区别十分微妙，但非常重要。比如说，我可

    以指导你如何驾驶，而无须自己亲自去开车或者让你开车。但如果我是

    要培训你驾驶，那么我会让你开车，直到你可以独自驾驶为止。因此，培训是指导加上训练，也就是运用。

    ●双方或多方在讨论中分享其知晓或明白的内容，我称之为揭示。

    把某种东西展示出来以期他人接受或反对，就是讨论。

    ●智慧既不是教授出来的，也不是指导出来的，更不是培训出来

    的。智慧是传授下来的，供人获取。不能把它强加于人，也不能靠死记

    硬背来教会。

    教育包含以上所有的内容。尽管教育往往关涉言语，但它不一定非

    要如此。在学徒阶段(比方说在画室或雕塑室里)，只消看看他人是怎

    样做的，就是学习的过程。自然，言语可能会在很大程度上对观察加以

    补充。

    智力是学习的能力，而不是衡量学习多少内容的手段。

    激发学习动力

    无论教得多么“出色”，无论学习机会多么“难得”，没有学习动力者

    学不到任何东西。有学习动力的年轻学生和成年人无师自通，他们可以

    通过自己选择的方法做到这一点。譬如说，美国统计协会(American

    Statistical Association，ASA)曾对其会员做过一次调查，以选出对该领

    域做出最大贡献的四位当代统计学家。当选的四位统计学家在该协会周

    年庆祝会上发表了讲话，他们当中谁也没有学过任何一门统计学课程。

    他们每一个人都是想解决一个需要使用统计方法才能解决的问题。而当

    时，他们需要的方法还不存在，于是他们创立了新的方法。

    学习动力的力量可以从下面的故事中得到阐发。一个旧城的贫民区的政府官员发现，大部分少数族裔儿童虽然上完了小学，实际上却是半

    文盲。教育理事会专管识字部门的人都被叫了来，但于事无补。于是这

    位政府官员向当地一所大学的一位毫无扫盲经验的教授求助。这位官员

    解释说，专家们解决不了的问题，局外者也许有办法。

    这位教授研究过该社区的其他问题，他知道这些孩子并不愚笨。相

    反，他们有着机警得惊人的生存头脑。因此，教授怀疑他们读书方面的

    缺陷是由于缺乏动力所致，而非智力方面的原因。在研究生的协助下，教授在该社区进行了挨家挨户的调查，看看有多少家有藏书。结果发现

    65%以上的人家都没有。而且他还发现，上学的大部分儿童极少(要是

    有的话)听过父母或其他成人给他们读书，甚至极少见过有人读书。

    在他们的成长环境中，文化是以口头传承而非读写为主导方式代代

    相传的，说唱是这种文化的一个发明，而读写对他们来说则很陌生。

    教授使用从西尔斯

    [17]

    基金会那里获得的资金购买了一套查理·卓别

    林

    [18]

    的无声片，每天在小学礼堂里放映，允许学生随意进来看电影。

    一时间，渴求识字的气氛弥漫着整个校园，学习开始了。因为学生们特

    别渴望能看懂电影中的字幕。

    当我们看到自己所钦佩、尊重和爱戴的人(比如父母)沉浸在给他

    们带来极大满足感的活动中时，我们就有了学习的动力。我们试图仿效

    他们。教职人员可以充当范例，正是在这个意义上，他们才是最有成效

    的激励者。但得让被激励的人看到教师们是在学习，而不仅仅是在教

    书。如今，在教师进行科研、学生可以参与教师的科研活动的大学里，更有可能看到这种情形。但是，为什么这种形式非得预留给高等教育

    呢？无学习欲望者不应该参与到他人的学习之中。

    无疑，学习者具有内在动力时的自主学习是效率最高、记忆效果最

    佳的一种学习类型，这种学习类型最不可能让人产生抵触情绪或者遇到

    看似无法逾越的障碍。然而，动力从何而来却是一个更有争议、更为关

    键的问题。

    一种常见观点是，动力一定是由教学经验丰富的教育者从外部灌输

    而来的，这一观点支撑着近150年来出现的几乎所有教育机构。当教育

    被视为给孩子施加某种社会程序的方式时，这种观点是可以理解的。意

    识到这种强制必定会引起反抗，因而就有必要说服孩子相信社会程序实

    际上也是他们自身的程序。只有这样，孩子在学校里才能够高效地学习。教学的主要活动成为一种教学技巧，校方给孩子灌输动力，去做他

    们希望孩子做的事情(用更直白的话说，找些办法使炒出来的菠菜让孩

    子们看起来觉得好像非常香甜，以诱引他们相信自己喜欢吃菠菜)。

    这种做法一直以来都面临着令人极其沮丧的失败，在信息时代全面

    到来的今天尤为如此。其原因就在于，对于维持一种长期的关系来讲，诱引最终只会是一个很糟糕的工具。我们所涉及的方面是人与某个学习

    领域之间的关系。有个生动的例子可以说明这一点。我还是个年轻的物

    理学教授时，曾经很努力地讲授了一系列激励人心的课程。我讲的这些

    内容都经过精心设计，以使选修我这科入门课程的本科生产生动力，去

    学一门大部分学生普遍觉得既难学又枯燥的课程。有一天，有位高年级

    学生来到我的办公室，说要跟我谈谈。“你把我的生活给毁了。”他说这

    话时，语气中透出来的与其说是愤怒，不如说是悲哀。“这是怎么回

    事？”我问道。“我上大一时，选了你的课。你把物理学讲得那么趣味横

    生，我才决定选物理学作为专业。直到上了高年级，我才意识到自己实

    际上对这个科目兴趣不大，我的才能和目标是在别的方面。就是因为

    你，我的整个大学时光都给浪费了。”

    事实上，产生效果的教学诱引只是例外情况，而非普遍情况。大部

    分时候，它从一开始就失败了。

    那么，内在动力若不是来自从外部寻找方法并把动力灌输进来的某

    个人那儿，那它又是来自何方的呢？事实上，以我们当前的知识状况还

    无法回答这一关键问题。作为我们内在驱动力的生活目标和激情的来源

    依旧是个谜。有人会把它追溯到基因，有人说是父母或家庭的影响，有

    人说是同龄人，有人说是接触了榜样，有人说是偶然的生活经历，有人

    说是超自然的灵感。不管来自何方，其存在绝对无可否认，通常从最早

    期的童年时代就可看出。

    思考一下下面的真人逸事。有一天，我们带着两岁的儿子去我们那

    儿的动物园玩。我们计划去的地方保证能给他带来快乐。毕竟，哪个孩

    子不喜欢去动物园呢？我儿子爱看书上动物的图画，他知道我们正在带

    他去看活生生的动物的途中。我们刚刚走下公交车，他就注意到动物园

    门口铺着鹅卵石的人行道，于是马上坐下来看那些图案。整整一个多小

    时，他都全神贯注地盯着那些鹅卵石仔细地看啊看的。我们根本没迈进

    动物园一步。

    他对图案的这种喜爱来自何方呢？据我们所知，当然不会来自他此前遇到过的任何东西。这是一种全新的喜悦，纯粹偶然地呈现在他的眼

    前。这种喜悦与他内心深处的某种东西产生了共鸣。长大后，他成了一

    名充满激情的艺术摄影师，兴趣尤其集中在周围世界呈现给他的形形色

    色的图案上。这种明确的内在动力是如何产生的呢？

    大部分人在自己的生活中都有类似——可能不这么异乎寻常——的

    经历。致力于发展孩子兴趣的教育体制，其关键作用是为孩子提供一种

    环境，使每个孩子所拥有的各式各样的内在动力发展成为积极的爱好。

    这种作用并非成年人企图以自己希望孩子所具有的动力来替代孩子身上

    本来带有的那些内在动力。

    那么，对于前面讲到的聪明的做法，也就是引入卓别林无声片来激

    励孩子学习的事例，我们从中可以得到什么启示呢？仔细琢磨一下这个

    故事，就会发现人们会对这一情形做出不同的反应。成年人的安排是找

    到一种办法，促使孩子有学习识字的动力。成年人做出这样的安排，出

    于以下两个考虑：其一，迄今为止，小学在教孩子认字方面做出的所有

    灌输式的努力都未成功。其二，成人坚信，要想在今天的世界上立足，每个人都得识文断字，而且，必须采取积极措施确保孩子们做到这一

    点。

    课堂上做出的所有努力都失败了，其原因在我的上述分析中应该显

    而易见。但第二点怎么样呢？其潜在的内容是一种不言而喻的推断：凭

    孩子自己的能力，他们发现不了现代成年人生活中存在着这一重要方

    面。这是成年人知晓的“神秘之事”，而孩子们却不知道。

    然而，让我们假设，允许这些在观看电影过程中接触到卓别林影片

    的孩子，在白天的时候自由地接触周围的世界，而不强迫他们坐在教室

    里。(至少可以说，这是暂时躲开无聊至极的课堂学习的好办法。)如

    果识文断字确实对现实生活非常关键的话，那么让孩子们自己去发现这

    一点又有何妨？他们不是弄明白并且最终掌握了成年生活中形形色色的

    其他重要方面吗？(比如语言、社交技能、使用电话或电脑、驾车

    等。)毕竟，阅读只不过是破解代表口头语言的一些符号，并不是什么

    太难的事。当他们自己发现有阅读的需求并具有内在动力去阅读时，为

    什么还要断定他们不能独自去做这样的事呢？有了这样的动力，他们就

    会要求有接触印刷和书面材料的机会。

    [19]

    事实上，现在许多学校已经完全取消了阅读教学。这些学校鼓励孩

    子在自己探索阅读时获取这一技能。人们一点也不必感到吃惊的是，所有的孩子迟早都能阅读，有的孩子四岁就会了，有的孩子十二岁才可

    以!在这样的学校里，所谓的“阅读紊乱”现象极为罕见。

    电脑与教育

    教育者高度评价电脑和互联网在学校里的价值，这主要是因为他们

    听说这些设施都是未来的工具，还因为他们想让自己看起来很现代，很

    能赶上时代步伐。因此，他们就把这种硬件引入学校，然后加以使用，以代替从前通常使用的纸质教材和作业本。他们制定严格的规定，限定

    学生自由地使用这些电子工具，还详细地规定学生何时、何地、如何以

    及为何目的使用这些工具。

    然而事实上，通过网络世界，如今各个年龄段的人都可以直接找到

    最新的消息来源，不管他们想探究什么样的话题。换言之，希望了解某

    样东西的人现在可以找到顶级的专门知识，随意进行浏览，还能追踪该

    领域所取得的各种成就。大部分教师——无论他们接受了怎样的训练

    ——都不能指望自己在课堂上教授的内容可以跟学生随意从自己选择的

    来源那儿获得的东西相媲美。此外，任何人都可以轻而易举地把自己与

    世界上任何地方具有同样兴趣的人联系起来，进行双方互益的对话和互

    动，进一步提高所有参与者的理解力。

    所有孩子都可以接触到的几乎无限多样的活动和兴趣爱好同样毫不

    逊色。这种多样性与狭隘、有限的观点构成了鲜明的对照，后者是那些

    只能算作无名之辈的学究挑选出来，用作所有学生都应关注的要点的。

    与互联网、CD和DVD以及大量其他存储媒介所提供的丰富多样的资源

    相比，传统教育看起来不可救药地缺乏生命力，囿于狭隘，毫不相干。

    在网上冲浪后再回到教材那干巴巴的页面或课堂作业那枯燥乏味的内

    容，谁都会意识到前者是多么令人兴奋，而后者是多么沉闷单调!

    更重要的是，网络空间与年龄毫不相干。登录上网不会泄露你的年

    龄。(就这方面而论，同样不会泄露你的性别、宗教信仰、种族、血统

    或长时间以来在决定一个人与周围人关系时发挥重要作用的其他因

    素。)网络空间中的每个人都是一个个体，他之所言必然作为一种交流

    方式受到与他人同等的对待。

    但是，人们怎样才能学会进入这一新的电子宇宙呢？难道不需要教给他们相关的技巧吗？

    我们再次遇到了提供环境的重要性。在这种环境里，容易进入而非

    指导成为主导因素。几年前在印度所做的一个令人称奇的实验对此做出

    了最佳诠释。这个实验是由苏加塔·米特拉做的。米特拉是科班出身的

    物理学家，他负责位于德里的印度科技学院的研究与开发部。这一切始

    于他对下面这一常见现象的思考，年过三十的人对这一现象都不会陌

    生。米特拉是这样说的：“所有给孩子配备电脑的父母总会毫无例外地

    向我提到这件事。在极短的时间内，父母就会声称孩子是电脑天才。我

    再多问下去，总是无一例外地发现孩子是在用电脑做父母都不懂的事

    情。”

    这促使米特拉做了下面这一稀奇古怪的实验。他所在的学院有一幢

    漂亮的建筑，毗连德里的一些最糟糕的贫民区。米特拉在学院外墙上凿

    了个洞，在洞里放了一台电脑，连接上互联网并且网速很快。电脑有触

    摸垫，但没有键盘。电脑上显示的只有MSN.com的首页。仅此而已。周

    围没有成人可以求助，附近也没有指令来指导那些可能想找些指令的

    人。

    很快，这些街头淘气包开始探索这个进入他们世界的新奇怪物。此

    前他们当中没有一个人接触过电脑，甚至连电脑是什么都不知道。对于

    这些孩子而言，这个玩意儿是突然出现的某种神秘存在物，而这一切使

    他们产生了通常的好奇心和探索欲。其实，对出现在面前的任何新东

    西，他们都会有这样的反应。大多数孩子甚至不识字，没有一个孩子会

    英语。结果极为惊人，用米特拉的话说，“他们几乎瞬间就获得了基本

    的电脑技能……会用鼠标来指点、拖拉、删除、复制，甚至浏览互联网

    网页”。

    他们是怎么做到这一点的，着实让人感到好奇。米特拉接着

    说：“孩子们创造自己的隐喻。给你说说我的意思吧。一位记者走向其

    中一个孩子，问他：‘你怎么知道那么多关于电脑的东西呢？’孩子的回

    答听起来非常奇怪，因为孩子说：‘电脑是什么？’在这种情况下，术语

    并不如隐喻那么重要。”这些孩子使用不同的名称称呼自己探索的东

    西：鼠标点在印地语

    [20]

    中叫“针”，程序运行时看到的沙漏叫作“湿婆 [21]

    之鼓”——这来自他们的神话。他们发现了微软绘图工具，然后用来

    画画。后来他们找到了微软字词程序中非常偏僻的字库，这样他们不用

    键盘就可以让字出现在屏幕上!情况就是这样。米特拉意识到他这个简单的新办法对教育有着极大的潜在意义。他

    称这一方法为“最少式扩散型教育”，给它下的定义是“假定孩子们知道

    自己如何把2和2加在一起的教育体制”。他还说，“创建内容并不重要，重要的是基础设施和使用起来的便利性”。

    25年前，计算机辅助教学(CAI)被许多人认为是教育的救世主，然而结果证明它只是昙花一现。学生在经历过最初的电脑迷恋之后，很

    快便厌倦了让电脑去教他们。而且，他们还逐渐憎恶起一台比他们懂得

    多而且还要控制他们的机器。想想看，被一台机器操纵对个人形象会产

    生怎样的影响呢？难道情形不应该是颠倒过来的吗？

    事实上，让学生控制电脑而不是让电脑控制学生，会使活跃的学生

    成为电脑的老师。比如，20世纪60年代，在克利夫兰的卡斯科技学院，斯图尔特·库克教授让二年级学生去教计算机算术。当然，他们教不了

    自己不知晓的内容。他们必须设计自己的学习内容才能反过来教电脑。

    学生们就这样做了。他们(学生)的“老师”充当了自己随便怎么用都可

    以的资源。学生们都开心极了，几乎迫不及待地走近电脑。此外，他们

    的算术进步很快，而且记忆时间比那些老师教后就忘的同学要长久得

    多。

    电脑还可被用作学习的促进器，敦促学生之间高效地相互学习。下

    面关于学习英语语法的实验可以证明这一点。三张桌子摆放成三角形，每张桌子上放一台台式电脑。坐在每张桌前的学生可以看到另外两名学

    生的面孔，但看不到他们的屏幕。每台电脑屏幕上显示一句带有一个语

    法错误的句子，比如，“The boys is hurting each other.”

    [22]

    (男孩们在相

    互伤害对方。)要求学生用光标点击错误之处，并从几个选项中选出正

    确替换项。

    如果三个学生全部做对了，电脑屏幕上会出现第二个句子。如果三

    个学生没有全部做对，电脑会告诉他们这一点，但不会说是谁做错了，也不会说有几个人错了。学生只能通过讨论和使用参考资料了解到这些

    信息。只有在三个学生全部做对之后，电脑上才会出现下一个句子。

    参与这一实验的三名学生成了一个团队，后来在学习其他方面的知

    识时也都通力合作。

    人们学习什么人们大脑中的内容——以及因此可以学习的内容——可以分为五个

    级别：数据、信息、知识、理解和智慧。但是这五个方面不具有同等价

    值，正如下面的箴言所揭示的那样：

    ●一盎司的信息相当于一磅的数据。

    ●一盎司的知识相当于一磅的信息。

    ●一盎司的理解相当于一磅的知识。

    ●一盎司的智慧相当于一磅的理解。

    按照这一并不能完全当真的算法，一盎司的智慧等值于65536盎司

    的数据和4096盎司的信息。尽管如此，教育体制却把大部分时间都用在

    信息传递方面，而把少部分时间用于传播知识方面，实际上没有时间用

    在进行理解方面，压根儿没有时间用在培养智慧方面。

    数据由代表物体和事件的特质的符号组成。比方说，使用数字和字

    母符号表示一幢建筑的地址，用以代表该建筑的具体方位。

    信息由已被加工处理的有用数据组成。因此，数据对于信息而言，犹如铁屑对于铁。铁屑是没有任何价值的东西，直到它被转化成铁。信

    息包含在描述之中，即对以何人、何处、何时以及多少这类词语开头的

    问题所做的回答。

    知识由对“如何做”一类问题的回答组成，它包含在指导之中。说纽

    约位于费城以北92英里处，略微偏东，这是在提供信息。说驾车走费城

    和新泽西快速干道可以很容易从纽约到费城，这是指导，是在提供知

    识，即如何从一个地方到另一个地方。

    理解包含在解释以及对“为什么”一类问题的回答之中。如果提供从

    费城到纽约路线的人问接受者，“你为什么要去那儿？”那么此人正在要

    求解释，正在寻求对所提要求的理解。解释由行为或性能的原因组成。

    原因可分为两类，即回溯型原因和展望型原因。回溯型原因即识别

    是什么原因产生了有待解释的行为或性能，而展望型原因是指有待解释

    的东西预计会产生什么结果。比如，说一个男孩要去商店是因为他妈妈让他去，这是个回溯型原因。说他要去商店买些晚饭吃的食物，这是在

    提供展望型原因。

    从性质上看，智慧跟数据、信息、知识和理解完全不同。所有这四

    者都跟效能有关，即某人正在从事的事情成功的概率以及成功所要消耗

    的资源数量。它们与所追求之事的价值或益处毫无关系，甚至所追求的

    可能是一件坏事(比如说，可以更高效地实施种族灭绝计划)。智慧则

    把所追求之物的价值考虑在内，这一点可以在彼得·德鲁克

    [23]

    对“正确

    地做事”(效能，efficiency)和“做正确的事”(效果，effectiveness)所

    做的区分中得到昭示。

    智慧与所做事情的长期后果及短期后果都有关系，它愿意为长期利

    益而牺牲短期利益。它减少获得即时满足的压力，因而使得对理想和长

    期目标的追求成为可能。

    我们的教育体制忽略了这些区别，以致不能提供很多供人发展智慧

    的机会。这一点为何如此重要呢？首先是因为我们所面对的大部分严重

    的社会问题和体制问题正是试图把错误的事情做得“更好”的结果。获取

    智慧是纠正为社会所诟病的问题的先决条件。

    比如说，思考一下美国的医疗保障体制。人们普遍认为该体制在很

    多方面功能失调。在韦尔斯博士、施瓦兹博士和沃洛希因博士看

    来，“对大部分美国人而言，最大的健康威胁并非禽流感

    [24]

    、西尼罗病

    毒

    [25]

    或疯牛病

    [26]

    ，而是我们的医疗保障体制”

    [27]。

    在美国，大约有4700万人没有医疗健康保险。医疗费用的增长比财

    富生产要快得多。因此，它消耗掉了美国生产出来的越来越多的财富。

    这是什么原因造成的呢？因为这种医疗体制主要忙于照料病人和残疾

    人，而不是健康者；因为服务人员从为病人和残疾人服务那里获得大部

    分收入——如果不是全部的话。

    支付他们报酬的方式是错误的。而且，只要这种状况继续下去，这

    种体制的功能失调就会继续下去。医疗保健工作者为人们提供医疗服

    务，应该支付其工资；反过来，也应该要求他们支付与治疗疾病或残疾

    相关的那些成本。这将会为医疗保障体制提供当前所缺乏的一种强有力

    的刺激，用以维护人们的健康(而不是等到他们生病或残疾之后再

    去“治疗”)。

    [28]把错误的事情做得“更好些”，与把正确的事情做“错了”并从错误中

    学习

    [29]

    ，这二者之间的区别可以用一个例子很好地加以说明。这个例

    子就是第一次世界大战参战国中受过高等军事训练者所采取的方法。尽

    管美国内战已经极为详尽地揭示了传统军事理论所面临的死胡同，然而

    对远离东半球

    [30]

    先进做法的那些落后文化状态里所发生的事情，这些

    欧洲将领和策划者却置若罔闻。因此，当面对主要战场即西部前线形成

    僵局的战壕战时，作为主要交战国的法国、英国、奥地利和德国的军队

    首领做出的反应是向前推进，把错误的事情做得好上加好。

    这一做法给欧洲带来的灾难性后果怎么说都不为过。四年之内，自

    认为是世界上最文明开化的旗手国家按部就班地屠杀掉了自己的一大半

    年轻人。协约国和同盟国在从瑞士到大西洋的整个法国边境上挖掘了好

    几条错综复杂的深战壕。他们采用的是传统的正面战略(没有侧翼可以

    包抄敌方)和传统的大规模袭击策略，但却没有考虑到，面对着拥有更

    强大火力的步兵、更大杀伤力的大炮以及更先进的地下防卫系统技术，这些战略愈发不起作用。月复一月，年复一年，他们发起了跟原先一样

    的大规模进攻。有时使用更猛烈的先进轰炸法，有时动用更多的军队，但每次总是产生同样极具破坏性的后果。仅仅在前线的一个小战区凡尔

    登

    [31]

    战场上，在一年多徒劳无益的战争进程中，双方足足有一百多万

    的人员伤亡。

    把错误的事情做得好上加好，必然而且会不可改变地导致糟上加糟

    的后果。在这种情形下，需要一位极具创造力、特别不得人心、独行其

    是的政治领袖，才能构想出正确的事情来做，才能坚决支持那些把这种

    正确概念发展成现实的人。温斯顿·丘吉尔

    [32]

    爱上了坦克，这实际上是

    一种移动堡垒，可以横越战壕。尽管受到几乎整个军事组织的嘲笑，但

    他还是执拗地支持研制这种复杂的新型武器，而且简直就是强迫前线的

    将军去使用坦克。

    使用正确东西的头几次尝试多具灾难性啊!坦克被认为是扭转战局

    的决定性武器，其用途在于(正如丘吉尔清晰地看到的那样)突袭和整

    体使用。然而，抵制的将领们不愿把正确的事情做好。他们采用了突袭

    法(连他们自己都忍不住啊，毕竟，坦克是双方谁也没见过的新式武

    器)，但起初只动用了少量的坦克，声称要“试试深浅”。这是把正确事

    情做错到极致的例子。

    使用策略和战略去做正确的事情，这种观念最终进入了21世纪的军事思想，装甲战成为被人接受的军事理论。虽然战争本身和使用武力作

    为国际关系内在特征的嗜好都没有消除，但是战争的时间却大大缩短

    了，战场上的伤亡人数也急剧下降。

    在今天的教育界，在激励智慧的开发方面所做的努力极少。当前教

    育的核心是信息——大量的信息，这些信息被认为是知识中最为精华的

    部分，而知识本身受到高度尊重。理解偶尔会被考虑一下，而智慧却根

    本无人顾及。这是一种重大的失败。

    归根结底，我们最需要探求的东西就是智慧，我们希望同胞们所拥

    有的也正是智慧。我们想让他们能够做出价值判断，明白自己(及他

    人)行为的后果，并从错误中学习。

    发展有关个人行为的价值和判断，唯一的办法是在日常生活中以有

    意义的、与之相关的方式进行判断并运用价值观。智慧不是一门课程

    (即便是我们认可的智者授课)教出来的东西。如果我们老老实实地找

    寻我们所钦佩之人的智慧来源，我们就有可能汲取到塑造此人生活的一

    些经验和态度。不过，明智的人是要拥有自己的智慧而非他人的智慧。

    要达到这一点，必须不断地使自己面对需要智慧和运用智慧的情况——

    在学校里，在工作中，乃至在整个一生中。

    注释

    [1] 奥斯卡·王尔德(Oscar Wilde，1854—1900)，爱尔兰作家，19世纪末英国唯美主义

    的主要代表，主要作品有喜剧《认真的重要》、《少奶奶的扇子》和长篇小说《道连·格雷的

    画像》等。——译者注

    [2] 我本人的经历使我可以更好地说明这一观察结果。第二次世界大战中断了我的学业，当时正是我研究生学习的第一学期。在我服兵役的四年间，大概只有六个月的时间是在作战。

    剩下的时间，我就撰写论文。到退伍时，我完成了论文的初稿。而且，我还阅读了大量书籍。

    1946年，我从战场回来，去报名参加按常规要求完成的那些课程的学习。这时，研究生学院的

    院长把我叫去，他告诉我说，我让教员们感到很为难，因为我读的书远远超出了这些课程的内

    容。他提出让我教书，“教那些你需要学分的课程，我们给你这些课程的学分”。我照他的话

    做了。多么好的学习体验啊!我很快学会了我不知道的东西，学会了怎样整理和组织我所知道

    的内容。他们开始让我讲授一些我此前一无所知的课程。多好的机会啊!事实上，我从来没有

    在那个系接受过教育。

    [3] 单室学校(one-room schoolhouse)，19世纪末20世纪初在美国乡村地区常见的学校形式，所有的学生集中到一间教室里上课，一位教师向六至八年级水平的学生教授基础知识。

    现已不多见。——译者注

    [4] 牛顿(Sir Isaac Newton，1642—1727)，英国物理学家、数学家和天文学家，提出

    了万有引力定律、力学三大定律、白光由色光组成的理论，并开创了微积分学，著有《自然科

    学的数学原理》、《光学》等。——译者注

    [5] 福吉谷(Valley Forge)，位于宾夕法尼亚，是美国独立战争(1775—1783)期间美

    国大陆军军营所在地。当时正值乔治·华盛顿的军队经历最为艰难的时期，也是重新训练和复

    原的时期。——译者注

    [6] 摩西(Moses)，犹太教、基督教《圣经》故事中犹太人的古代领袖，传说《圣经》起

    始五卷为摩西所制律法。——译者注

    [7] 苏格拉底(Socrates，469—399B.C.)，古希腊哲学家，认为哲学在于认识自我，美

    德即知识，提出探求真理的助产术和辩证法。本人无著作，其学说仅见于他的学生柏拉图和色

    诺芬的著作。——译者注

    [8] 亚里士多德(Aristotle，384—322B.C.)，古希腊哲学家和科学家，柏拉图的学生，亚历山大大帝的老师，雅典逍遥学派创始人，著作涉及当时所有知识领域，尤以《诗学》、《修辞学》等著称。——译者注

    [9] 耶稣(Jesus)，传说中基督教的创始人。——译者注

    [10] 柏拉图(Plato，427—347B.C.)，古希腊哲学家，创办了柏拉图学园，提出了理念

    论和灵魂不朽说，其哲学思想对西方唯心主义哲学的发展影响很大，著有30多篇对话和书信

    等。——译者注

    [11] 玻尔(Niels Bohr，1885—1962)，丹麦物理学家，量子物理学的先驱。1913年，他

    提出关于原子结构的理论——玻尔理论(Bohr theory)。因对原子结构的研究获1922年诺贝尔

    物理学奖。1957年获美国首届和平利用原子能奖。——译者注

    [12] 海森堡(Werner Heisenberg，1901—1976)，德国物理学家，量子力学的创始人之

    一。提出测不准原理及矩阵理论，获1932年诺贝尔物理学奖。——译者注

    [13] 薛定谔(Erwin Schrdinger，1887—1961)，奥地利物理学家，量子力学奠基人之

    一。因建立量子力学的波动方案，于1933年和迪拉克共获诺贝尔物理学奖。——译者注

    [14] 迪拉克(Paul Dirac，1902—1984)，英国理论物理学家，量子力学的创始人之一，首创量子力学的变换论和辐射的量子论。——译者注

    [15] 贝聿铭(I.M.Pei，1917— )，全名为Ieoh Ming Pei，常被缩写为I.M.Pei。美籍

    华人建筑师，其父贝祖诒是中国银行创始人之一。作为最后一个现代主义建筑“大师”，他被认为是一个注重抽象形式的建筑师。贝聿铭设计了大量的划时代建筑，费城社交山大楼的设计

    使贝聿铭获得了“人民建筑师”的称号。贝聿铭被誉为“美国历史上前所未有的最优秀的建筑

    家”。1983年，他获得了建筑界的“诺贝尔奖”——普里茨克建筑奖。“让光线来做设计”是

    他的名言。建筑融合自然的空间观念，主导着他一生的作品，如全国大气研究中心、伊弗森美

    术馆、狄莫伊艺术中心雕塑馆与康奈尔大学姜森美术馆等。——译者注

    [16] 乔治·奥威尔(George Orwell，1903—1950)，英国小说家、新闻记者，原名Eric

    Arthur Blair，曾一度信仰马克思主义，后宣扬社会民主主义，主要作品有反映乌托邦政治的

    讽刺小说《动物庄园》和《一九八四》。——译者注

    [17] 西尔斯(Sears)公司由理查德·西尔斯于1886年创建，如今已有百余年的历史。西

    尔斯公司是美国乃至全世界最大的私人零售企业，其子公司遍布欧美各大城市。——译者注

    [18] 查理·卓别林(Charlie Chaplin，1889—1977)，英国电影艺术家、喜剧大师，1913年移居美国，集编、导、演于一身，最让人印象深刻的是他在无声片中塑造的可笑而令人

    同情的小人物形象，拍有喜剧片《淘金记》、《大独裁者》等。——译者注

    [19] 那些经常听他人阅读者更有可能产生学习动力。

    [20] 印地语(Hindi)，印度官方语言之一。属印欧语系中印度—伊朗语族印度语支，是

    由古梵语发展而来的一种现代印度—雅利安语言，是印度国内最为通行的语言。——译者注

    [21] 湿婆(Shiva)，印度教毁灭之神，其故事散见于各种文献中。——译者注

    [22] 英文句中错误为主谓单复数不一致。——译者注

    [23] 彼得·德鲁克(Peter Drucker，1909—2005)，1909年生于奥地利维也纳，1937年

    移居美国，终身以教学、著书和咨询为业。对世界有卓越贡献及深远影响，被尊为“大师中的

    大师”。德鲁克一生共著书39本，在《哈佛商业评论》上发表其建立于广泛实践基础之上的文

    章30余篇，奠定了现代管理学开创者的地位，被誉为“现代管理学之父”。他首次提出了“组

    织”的概念和“目标管理”，率先对“知识经济”进行了阐释。2002年，德鲁克荣获美国总统

    布什颁发的“总统自由勋章”。“正确地做事”和“做正确的事”，用纯粹操作层面的语言界

    定两大时代的区别，在这一点上还没有人比德鲁克做得更出色。——译者注

    [24] 禽流感(avian flu，又称bird flu)，是由病毒引起的动物传染病，通常只感染鸟

    类，少见情况会感染猪。1997年在中国香港发现人类也会感染禽流感。2003年12月开始，禽流

    感在东亚各国严重爆发，并扩散到世界其他地区。——译者注

    [25] 西尼罗病毒(west nile virus，WNV)，最初是1937年从乌干达西尼罗地区一名发热

    妇女血液中分离出来，因而得名。该病毒引发的传染病是一种人畜共患病，对人和动物的健康

    构成极大的威胁。——译者注[26] 疯牛病(mad cow disease)，牛脑海绵状病(BSE)，1985年在英国发现的一种新

    病，病原至今难以确定。——译者注

    [27] “What's Making Us Sick Is an Epidemic of Diagnoses，”New York Times，January2，2007.

    [28] 沿袭这一精神重新设计的医疗保障体制，参见：Sheldon Rovin et al.，An

    Idealized Design of the U.S.Healthcare System，Bala Cynwyd，PA：Interact，1994，pp.2-5。

    [29] “回忆这种经历是最好的老师。我们不是从把事情做正确的过程中学到东西，因为我

    们已经知道如何做了。我们这么做，得到的只是证实我们已经知道的东西。这里面蕴涵着价

    值，但不是学习。我们只能从错误中学习，办法是识别错误，确定错误根源，改正错误。而

    且，人们从自身错误中学到的东西要比从他人成功中学到的东西多得多。伟大的作曲家伊戈尔

    ·斯特拉文斯基说得非常好，‘作为作曲家，我一生中主要从我的错误及对虚假设想的追求中

    学到东西，而非从接触智慧和知识的泉源中学到东西’。”参见：Russell Ackoff，“Ongoing

    Discussion‘Thought Piece’”，Pratt＆Whitney Rocketdyne's Enterprise Thinking

    Network，January2006，p.9。

    [30] 东半球(The Old World)，旧世界，即欧洲、亚洲、非洲、澳洲，尤指欧洲的文

    化、习俗等。——译者注

    [31] 凡尔登(Verdun)是法国东部洛林大区一座美丽的城市，因第一次世界大战时法德军

    队在此进行血腥激战而闻名。该市有两千多年的历史，如今已发展成为默兹省最重要的城市，也是法国著名的旅游景点之一。——译者注

    [32] 温斯顿·丘吉尔(Winston Churchill，1874—1965)，英国政治家、演说家、军事

    家和作家，曾于1940—1945年出任英国首相，任期内领导英国在第二次世界大战中联合美国、对抗德国，取得胜利，并在1951—1955年再度出任英国首相。丘吉尔被认为是20世纪最重要的

    政治领袖之一，对英国乃至全世界均影响深远。此外，他在文学上也有很高的造诣，曾于1953

    年获诺贝尔文学奖。2002年，BBC举行了一个名为“最伟大的100名英国人”的调查，丘吉尔获

    选为有史以来最伟大的英国人。——译者注第二章 课堂环境

    教育通常做些什么？它把直直的水沟变成了蜿蜒而流的自由小

    溪。

    ——亨利·戴维·梭罗 [16]

    测试

    在课堂之外的世界——“现实世界”，很少使用考试去判定人的能

    力。对雇员的评价一般是根据其在工作中的表现进行的。在现实世界

    中，人们本来应该有能力运用已知信息解决现实问题，而且对人的评判

    通常就是依据这种能力做出的，而不是根据一个人可以输出多少灌输进

    去的东西做出的。

    各个层次的学校试图通过考试判定——如果不是衡量的话——学生

    学到了多少东西。这些考试给出要回答的问题、要完成的练习或要解决

    的难题，期望学生只用自己的大脑完全独立地完成，而不能接触其他任

    何资源。不允许抄袭或偷看别人的答案(考试作弊)。实际上，学生是

    在(有效的)单独禁闭的情况下进行考试的。这种方案跟现实世界中期

    望他们做事的方式截然相反。

    给成人提出一个问题时，很少要求他们不寻求帮助或不借助于外力

    就解决问题，而是期望他们能够发现并找到解决这个问题所需要的任何

    资源。学校里称之为“作弊”的东西，在学校之外的世界里，却是特别受

    推崇的那种高效使用外部资源的能力。没有外来帮助几乎解决不了问

    题、借助帮助可以解决很多问题的人，要比拥有相反特征的人更具价

    值。然而，学生在学校里却很少有机会学习如何利用外界资源解决实际

    问题。他们只能偷偷摸摸地学习这一能力。不讲别的方面，学校首先应

    该鼓励和敦促学生学习如何利用外界资源去应对“现实”情况。

    学校里的学生并不了解难题、练习和问题是不同的，也不知道这三

    者都是从现实中抽取出来的抽象概念。(本章的“解决问题”部分将谈到这些方面。)把这些方面作为主要内容来为生活做准备，就像把一只胳

    膊捆在背后学习如何拳击一样。在拳击场上，受过这种训练的人面对双

    手自由的对手，甚至是面对一位不太擅长拳击的对手时，都会有麻烦。

    最近，联邦政府出台了一套“标准”。学校要想得到联邦政府的财政

    补贴，就必须达到这些标准。这些标准要求各个年级的学生必须参加的

    考试的平均分要达到标准的要求。

    [1]

    平均分达不到联邦政府要求的那

    些学校要受到“惩罚”。

    显而易见，这个过程认为，此类测试可以衡量考生所学内容。这种

    观点是基于以下的推断：从出生到成熟阶段，所有的孩子都以同样的基

    本速度经历同样的发展过程。在这种推断的指导下，所有一年级学生都

    被要求做同样的活动；所有二年级学生做另外一些活动，这些活动所依

    据的是一套不同的材料，并以此为基础对其进行测试。其他年级依此类

    推。

    这种策略所依据的潜在观念与儿童发展的经验主义现实完全对立。

    现实中，每个孩子都有自己高度具体和独到的成长方式。就连两个同胞

    兄弟甚至两个同卵双胞胎在童年生活中都不会以完全一样的方式长大。

    这种多样性始于出生之时，甚至始于母亲的子宫里，而且直到我们离开

    这个世界它才会消失。

    否认这种多样性就是否认个性的存在。承认这种多样性但却坚持用

    同一种方式对待孩子，好像他们的发展过程是相似的，则是剥夺每个孩

    子成长过程中把自己的个性最为充分地表达出来的权利。那种告诉什么

    做什么、接受工业化时代机器人式的要求的时代已经结束。

    席卷全国的教育改革运动打着“提高标准”的名义，已经引进了教育

    界最严格意义上的因循守旧的教学。新的教育秩序几乎完全排除了孩子

    探索自己的个人兴趣、学习不同于同龄人的学习内容、以不同于这一年

    龄段孩子的进度发展的可能性。新的教育秩序也几乎剥夺了教师全力以

    赴教学、传授其特别热衷的内容以及发展与每位学生的独特多样关系的

    机会。它还排除了天才校长或学校管理者进行重要实验的可能性，使得

    地方学校理事会几乎不可能在具有差异的学校环境中尝试不同的教学方

    法。在教育改革的限制下，谁也不敢再去坚持创造性、革新力以及个

    性，因为标准化测试中考试成绩太差对有关各方都是一个失败。

    整个标准化测试运动的基石是，坚信这些测试是衡量一个人能否高效做事的有用工具，而且还坚信这些测试可以对孩子做出一些有意义的

    评估。尤其是，正因为正规教育的全部意义在于让孩子们做好准备，成

    为全社会的有用之才，因此这些考试应该成为重要的工具，以决定一个

    孩子是否正在按照使其过上优裕的成年生活的方式发展。

    在教育领域，有个路人皆知的道理，即无论采用笔试的形式还是其

    他手段，都无法预先衡量一个人在一份既定事业中是否会成功。我

    把“路人皆知”当作一个事实，尽管大部分人并没有意识到自己知晓这一

    点。想想看吧!要是真的可以设计出预先评估法，以确定一个人将来是

    否能成为成功的企业家、经理、秘书、记者、木匠、汽车技师、艺术

    家、医生、律师或其他职业人员，那么全国的每位老板、每个机构都会

    欣喜若狂地使用这种评估法!它会使人根本不用担心评估未来雇员的复

    杂过程，它会消除疑虑、问题、担忧和失败。人们可以一下子取出评估

    包，对有希望的候选人进行评估。就是他了!只雇用那些通过者，并确

    信担任职务之人合格称职。

    我们应该对此保持清醒的头脑。当然，有些测试确实可以衡量一个

    人具备的具体技能，比如，以某种速度准确打字的能力、使用字词处理

    程序的能力、正确使用工具的能力、记住标准建筑给排水规范的能力。

    但这些都是高度专业化、范围有限的技能，可能只是对某些具体工作的

    要求。现实中有数以百计的此类技能，但这些都是某类工作需要具备的

    专门能力。衡量这些技能的考试可以表明被测试者是否拥有这些技能以

    及其技能达到何种水平。但是，这些考试却无法表明，拥有这些有限技

    能的人所具备的从事正在申请的工作的能力。知道如何熟练地打字并不

    能使此人成为一名优秀的秘书或作家，知道如何恰如其分地使用工具也

    不会使他成为一名出色的手工艺人。

    而且也没有人会认为每个人都应该拥有这些范围有限的技能。要是

    认为高中毕业的每个孩子都必须成为一名出色的打字员，都应通过古德

    伦奇先生

    [2]

    的测试，都能完美无瑕地演奏钢琴练习曲，都该知道标准

    建筑给排水规范等，这听起来会非常荒唐。这是因为每个人都会认识到

    这些技能是专业化的，只有专门人员才需要具备。

    但是，除了这些狭隘测试之外，尚未设计出任何方法，能够评估在

    生活中真正重要的那些更宽泛的能力，像判断力、诚信、求知欲、好奇

    心、创造性、自我激励、首创精神、耐力、热情、交际技能等复杂特

    征，以及其他许多把成功者、自我实现者与总是不能实现自己目标者区

    分开来的那些个体特征。标准化测试是某种评估体系的关键部分，该体系旨在确定孩子成年之后能否在现代社会中取得成功。依照这种体系，他们成功不了，因为这样的评估体系尚未被设计出来或被使用过，当前

    也不存在任何构建此种体系的理论根基。

    相反，正如诸位学识渊博的人所讲的考试的作用那样，考试只能衡

    量孩子们参加考试的能力。一个全新的考试产业已经形成，专门致力于

    改善考生的考场表现。以以往的考试为基础，出版各类专门针对考试的

    书籍，集中关注对于考出好成绩最为重要的材料。在小学、初中和高中

    阶段都有家教机构、私人教师、补习课和专门的预备课程。有专门的教

    师培训研讨会，致力于帮助教师取得更好的教学效果，因为教师的工资

    和升职都与教学效果挂钩。行政管理者——校长、校长助理、课程协调

    员、校监及校监助理——把越来越多的时间和精力用在提高学生的成绩

    上，因为他们的工作正处于这条线上。

    所有这一切又都归结到一个简单的点上：测试评估不出对孩子未来

    意义重大的任何方面，因为谁也不知道如何评估或衡量对于任何人——

    无论是孩子还是成人——未来成功重要的那些因素。考试是个封闭的系

    统；测试是为测试而测试。测试使整个教育体系中的参与者——孩子、父母、教师、管理人员——把所有的努力都倾注在取得出色考试成绩的

    能力方面!一分不多，一分不少，就是这样。

    如果说这样一种本质上把整个教育体制都归因于之的巨大努力有害

    无益，那这就是严重没有充分表达实情的说法。教育体制的根本目的是

    提供一种环境，让孩子成长为成功的成年人。用一种强迫孩子在一套具

    体考试中有良好表现的教育体制来代替它，无异于断送了教育对社会所

    发挥的工具作用。

    标准化测试最具灾难性的后果，也许是造成那么多背离测试者标准

    概念的孩子的堕落。在教师和测试者眼里，如果孩子看起来似乎不能按

    照要求在既定的时间内完成这个体制的要求，那么考试就在孩子尽可能

    小的时候把他们挑出来，贴上标签。考试成为把惊人数量的孩子称为智

    力愚钝者的基础，这样的孩子占15还多啊!这个分类标签要跟随他们

    一辈子。考试使孩子们处于不断的惩罚威胁和严厉批评之下，实际上剥

    夺了孩子生活中的所有自由时间。考试夺走了大部分孩子的童年，剥夺

    了他们的自尊，在他们身上灌输一种一辈子厌恶与学习有关的任何东西

    的情绪，在他们心中形成一种对所有成年人深深的不信任感，而这种不

    信任感完全是成年人咎由自取的。解决问题

    问题不是体验的对象，而是通过分析从体验中得出的抽象观念。现

    实包含多种相互作用的问题，我们称之为“凌乱的一团”。现实中很少存

    在一个孤立的问题。因此，问题对于现实，犹如原子对于桌子。我们体

    验的是桌子，而不是原子。因为问题总是作为一堆问题的一部分而存

    在，因此有必要意识到我们对待一个问题的方式对于这一堆里其他问题

    的影响。不考虑这样的相互影响，就导致了在20世纪20年代把酒作为一

    个孤立问题来看待(颁布了禁酒令)。结果，这种做法不但对解决酗酒

    问题效果不大，反而助长了有组织的犯罪。征收财产税促使房屋退化成

    经济公寓，但却刺激了贫民区的发展。

    练习是从问题中抽取出来的，其本身是抽象观念。练习的出现排除

    了形成潜在问题所需要的信息或者(更糟糕的是)解决该问题所需要的

    信息。譬如说，一位大学教授在跟同事聊天时被问到，如果他知道之前

    从球池里取出来的黑球的比例和数量，而且球池里只有黑球和白球，那

    他如何判定从球池里取出来的下一个球是黑球的概率。教授说，他会先

    问问提“问题”者如何知道球池里只有黑球和白球。提问者说他不提供此

    信息，因为提供此信息会破坏练习。他错了。不提供此信息已经破坏了

    提出问题的基础。

    解决问题的一个重要方面在于判断与提出问题相关的信息是什么，还在于对该信息的收集。剥夺学生阐明、找寻此类信息的体验，就失去

    了解决问题的大部分意义。而且，恰如其分地提出正确的问题，通常要

    比在正确提出问题之后找到正确答案困难得多。

    练习是无目的的问题。练习没有为学生提供解决它的内在动力，而

    只是想得到一个可以接受的成绩。培养一种解答练习的能力给予学生一

    种处理现实中真实问题的虚假安全感。

    跟练习比起来，提出的问题是从现实而来的更进一步的抽象观念。

    它消除了练习出现的背景。与教育体制给大家造成的印象相反，问题没

    有绝对的答案；一个问题的正确答案要依其出现的背景而定。比

    如，“2+3等于几？”这个问题的答案要看“两个什么加上三个什么？”如

    果我们说的是华氏2度加上摄氏3度，那么答案就跟我们谈及桌上书籍的

    数量极为不同。有多少个学生学过在二进制数字体系中10+10=100呢？学校不仅一门心思沉迷于“一个正确答案”，还满脑子想着正确问

    题。美国人类学家朱尔斯·亨利

    [3]

    提出了这一点。他问道：“如果在整个

    求学过程中，激发年轻人质疑十诫

    [4]

    、天启教

    [5]

    的神圣性、爱国主义

    的基础、利益的动机、两宪制、一夫一妻制、禁止乱伦的法律等，那会

    怎么样呢？”

    [6]

    英国著名精神病学家罗纳德·D·莱恩

    [7]

    回答说，存在的创造性本应

    多于社会目前可应付的，但并不多于它应该能够应付的。

    [8]

    抑制住好

    奇心——正如上文提到的——是“为了管理切实可行的社会功能而建立

    起来的那些机构的主要思想”。因此，学校压制不可控制的创造力的发

    展，是在发挥一种社会功能。但是，如果社会要成为它本来的样子，甚

    至是大概的样子，那么这些机构必须解放好奇心，而不是专制地遏制

    它。

    解决复杂问题是孩子天生的能力。如果不具备这种固有的能力，人

    类恐怕早就灭绝了。从孩子一出生开始，几乎每个活动都与大部分相互

    关联、需要得到解决的现实问题有关：我怎样找到食物来消除自己的饥

    饿感？我怎样保暖？我怎样从困扰我的过多感官输入中获取意义？

    一个月又一个月过去了，问题的数量和复杂性与日俱增：运动、交

    流、定位以及(自始至终)理解世界及我们在世界上存在的意义这种正

    在发生的形而上问题。

    孩子们非常善于解决问题。仔细观察过孩子学爬行、走路、说话的

    人都知道，孩子是坚持不懈的、忠实的解决问题者，他们善于克服障

    碍，在提出各种各样而且往往具有独创性的解决方案方面特别具有想象

    力。他们决意面对失败，除非外界阻挠其持续应对面前的问题。

    另一方面，学校认为，因为生活的全部在本质上都是解决问题，因

    此必须教会孩子如何解决问题。事实上，使用课程作为手段来灌输“解

    决问题的方法”，已成为几乎所有教学法的一个重要部分。

    如果教授解决问题方法的教育目标本身就不切实际，那么学校从事

    这项事业的方式甚至可能会产生与愿望适得其反的效果。在一生中，人

    们一般会集中自己的智谋去解决所面对的现实问题。只是在那时——也

    只有在那时——他们才把自己的经验应用于手头之事，向擅长掌握多方

    面解决问题技巧的人寻求帮助。相比而言，学校却连续不断地抛出虚假问题，根本不考虑这些问题

    与其对象群体所关注的问题是否有关系。因此，孩子们会抵制这种做

    法，而且在这样的环境中一般都会表现极差，这也就不足为奇了。面对

    这种总体上糟糕的结果，学校会愈加重复这种做法，这是把错事做得更

    错的又一个例子。这让人联想起不久前，医生在患者的病情持续不见好

    转的情况下，加大抽血量，直到病人死去。这还让人想起当前医学界普

    遍成倍加大抗生素的剂量，尽管越来越多的证据表明这种做法极大地增

    加了抗体病菌的数量，从而引起无法治愈的流行病。

    如果强迫学生忙于应对虚假问题和做练习是一种徒劳无效的教育活

    动，那么在虚假环境里进行教育研究和开发研究甚至更为有害。此类研

    究意欲发现人类大脑发展和发挥功能的方式。但是，这一切几乎全是在

    被称为“被控制的状态中”进行的，是根据研究者预先构想的观念和目标

    建立起来的实验环境。据知，这些环境对于在其中所做实验的结果有着

    深刻的影响，但它们却被视为代表着研究意欲阐明的现实生活情景。

    这种情况若应用于孩子，要比应用于成人更有瑕疵。孩子容易跟成

    年人希望他们符合的样子不合拍，更不会轻易地从自己内在驱动的兴趣

    和目标那儿转移开注意力。由于这一众所周知且显而易见的事实，实验

    室中对孩子得出的研究结果，必然跟孩子在现实生活中的行为和反应大

    相径庭。

    对待问题的方法

    对待问题有四种不同的方法：

    ●消解法(absolution)

    ●消除法(resolution)

    ●解决法(solution)

    ●取消法(dissolve)，或重新设计法

    以上方法按照从最弱到最强的顺序排列，从而形成效果等级。学校

    里的学生很少有机会接触到这样的方法。在大学层次以下，只使用过两

    种方法。在大学的一些课程设置中，出现过三种方法。除了把设计作为主要过程的一些职业培训外，第四种也是最有效的方法在教育体制中极

    少使用。

    消解法。不采取措施，让问题自行解决或自动消退，即对问题采取

    缺席处理的方法。当人处于佳境而且环境稳定的时候，这种对待问题的

    方法还凑合。然而，在快速变化的骚动不安的环境里，正如我们现在所

    处的环境那样，这种方法极具灾难性。问题消解法好似无人驾驶的飞机

    飞过飓风区一样。在这种环境中，可以得到的唯一均衡是动态均衡。

    消除法。这种方法涉及采用以下两种方法之一回复到原来的状态。

    首先，寻找过去曾经出现的类似问题。当时采取了什么措施？起作用了

    吗？如果起作用了，那就可以再次使用。如果没起作用，应该怎样调整

    从前的措施以使其在当下产生效果？消除问题的第二个方法是询问导致

    该问题的原因，出现这个问题该归咎于什么因素？然后，除掉问题的原

    因或源头，人们就会回到问题出现之前的状态。

    根据系统论思想，归咎已经成为一种过时的观念。问题从来不是单

    一源头行为的结果，而是多个源头相互作用的结果。比如，这里探讨的

    教育问题显然并非只有单一的源头。

    消除法是基于定性判断和常识基础之上对待问题的一种经验主义方

    法。它寻求尚可的处理方法，胜于坐守不前，但不一定是所能采取的最

    佳方式。日常生活中人们决定采用的大部分方法就是此种方法，有些不

    太需要经常做出的决定也采取此法。

    解决法。解决问题就是使用科学方法、技巧和工具，找到最佳方案

    或最贴近的方法解决问题。解决法采用定性方法，通常要用到实验法，与“未经过处理”的经验形成对照。

    第二次世界大战中，这种对待问题的方法在英国得到广泛运用，逐

    渐形成一门学科，被称作经营研究或管理科学。这种方法此后传播很

    快，产生了专门的团体及一些善于使用发展出来的程序和工具的从业

    者。当前，在大学的专业课程里，这些工具得到了广泛的教授和使用。

    在大学之前的学习过程中，学生们甚至都不大可能听说过这一发展过

    程。

    随着解决问题的正规方法得到发展及其用途的传播，人们开始追问

    一个令人惊讶的问题。人可以做得胜过最佳方案吗？有没有比解决问题更好的对待问题的办法呢？有。这种办法来自解决问题的两个方面。

    其一，许多被解决的问题并没有保持这一被解决的状态，因为问题

    的背景发生了本质上的变化。比如，天气好的时候在两个城市之间旅行

    的最佳方式，在出现大风暴的时候可能就不是最佳方式。问题的解决方

    案通常随着情况的变化而变化。在人们的着装方面，这一点就十分明

    显。

    其二，伴随解决问题的每种方案，会出现新的问题，通常不止一个

    问题，而且还是更难以解决的问题。比如，尽管开普勒

    [9]

    解决了哥白

    尼

    [10]

    天文学中的问题，但他的解决方法提出了物理学方面的新问题，在几十年内都没有得到解决，直到牛顿的时代才得以解决。找到的每种

    解决方法都会产生几个更难以解决的新问题。(父母给孩子买第一部汽

    车时就会发现这一点。)科学进步是由于产生了解决旧问题的方法，同

    样也是由于新问题的出现。对待问题时，有对环境变化不甚敏感且不易

    产生更难以解决的新问题的办法吗？有这样的办法，它涉及设计。

    取消法就是重新设计拥有该问题的实体或体系，或者重新设计其环

    境，这样这个问题就不会再出现，更不可能产生新问题。

    思考一个非常简单的例子。购买香烟、雪茄或烟丝时，通常会提供

    一盒火柴，这在多年前是引发严重问题的源头。人们往往不把火柴盒合

    上，就在火柴盒前端的底部磨料上划擦火柴。有时候，一点火星可能飞

    溅出去，点着盒里的其他火柴。这些火柴就会燃烧起来，把人的手烧

    伤。火柴盒前端的底部印有“点燃之前请先合上盒盖”的字样，但这并没

    能明显地减少烫伤事件或起诉生产商的法律诉讼案件的数量。

    后来，生产商把擦火柴的磨料从火柴盒的前端挪到后面，就此消除

    了火苗烫伤手的可能性。

    尽管设计的艺术在许多情况下都表现出优势，甚至科学家在解决分

    析型问题时也经常用到设计，但是除了像建筑和工程这样的设计类行业

    外，学生在学校并未体验过设计。

    设计作为学习工具的力量几乎完全为教育体制所忽略。比如，学习

    汽车(或其他任何机械装置)如何运作，理解汽车为何如此运作，最佳

    方法就是设计一辆汽车。而且，正是在设计之中，人们才了解到了自己

    真正想要的是什么。正是出于这一原因，当下商家才会越来越多地让顾客设计商店及其使用的产品。比如，一群男士在设计他们想要的男士商

    店时发现，他们想依服装尺寸而非服装类型进行分类。比如，他们想有

    这么一块地方，在那里可以买到适合自己的任何一款衣服。

    让学生设计自己想上的学校以及自己使用学校教育的方法，能让他

    们从中学到什么呢？宾夕法尼亚大学沃顿商学院

    [11]

    的社会体制学部曾

    经开展过一个项目，让学生设计自己的教学大纲，包括他们希望的课程

    学习方式。学生必须在从事自己希望进入领域的专家小组面前陈述自己

    的设计，并对其进行答辩。在项目进行过程中，他们不能改变自己的设

    计。在所有学院毕业生当中，这些学生毕业时收到的工作邀请数量最

    多，而且平均薪水最高。让学生设计自己学校的做法甚至从幼儿园到十

    二年级都很成功，像位于马萨诸塞州弗雷明汉

    [12]

    的瑟谷学校

    [17]

    就是

    这样的学校。

    [13]

    孩子们上学之前，以自己的方式和惊人的速度学习他们想学的东

    西，而不是按照预先制定的程序化方式进行学习。不管有多么不适应，他们还是设法独自把自己的环境转变成学习的环境。

    人们普遍认为，社会面对着失败的学校这个重大问题。一般来说，在上述对待问题的四种方法中，每种方法也都已用于解决这个问题，结

    果值得探讨一下。

    消解法。从第二次世界大战结束到20世纪50年代的十多年，人们没

    有采取任何措施，期望这个问题能够自行消失。然后苏联发射了人造地

    球卫星，引发了那种令人震惊、打破稳定的变化，使一切都变得没有把

    握起来。这使得教育者开足马力运用第二种方法。

    消除法。改善学校状况行之有效的方法是调整教学大纲。在过去，比如在接收大量移民的问题威胁着要把美国巴尔干化

    [14]

    的时候，消除

    法就非常有效。使用的方法是增加新材料，比如社会研究、公民学以及

    更多的英语语言学工作。这一模式似乎是为20世纪中期的问题量身定做

    的，需要做的事情是增加更多的数学等理科内容，这样美国就“赶上”了

    一个似乎正在科学地、技术化地从我们身边擦肩而过的世界。(结果证

    明这只是神话，这一点并不重要，因为那个时候，可能落在后面的危险

    似乎再明显不过了。)

    改善学校状况的另一种常见方法是完善课程设置，使其具有现代风

    格。采用这种方法之后，出现了大量资金雄厚的项目，在大学学术界人士的领导下，学校的大部分课程设置被修改了。这些人把自己视为文化

    的传承者，因此最适合对给孩子传授文化的方式进行改革(尽管他们之

    中很少有人有跟孩子打交道的经验)。

    解决法。因为技术的研究和开发是定量的，并且取决于复杂的测试

    和统计分析，因此，在20世纪80年代晚期，这些工具被引入教育界，成

    为“责任感教育”运动

    [15]

    的支柱。这种方法极大地强调了如下领域的科

    学研究：发展社会心理学、文化人类学、神经病学(尤其是大脑功

    能)、经济学以及任何通过令人信服的拨款申请可以被勉强归入这一范

    畴的领域。

    事实上，所有这些努力都很可悲地失败了。前两种方法的失败在于

    它们不能适应一个与此前的环境截然不同的全新文化环境。第三种方法

    则失败在严重高估了研究者对人类行为的实质性理解达到何种程度。

    这就只剩下了取消法，即重新设计法。普遍而言，对教育进行完全

    的重新设计的群体——尤其是学校——的数量正以惊人的速度增长，从

    它们身上可以学到许多东西。似乎应该特别优先考虑的是，要尽可能广

    泛地传播有关重新设计的行动及其成败的相关信息。

    十分明显，在最佳重新设计中，对象群体——学生——应该在其中

    发挥出关键作用。事实上，面对强大的攻势，要为一种重新设计过程进

    行辩护，因为在这个过程中，不应忽略正在为其进行重新设计的对象群

    体。在生产和服务组织中，也同样如此，只不过在这两种情形中对象群

    体是顾客和消费者罢了。

    创造性

    教育策划者和设计者似乎没有意识到，学生们提供的符合教师期望

    的解决方法不可能具有创造性。具有创造性的解决方法或答案是接受者

    预料不到的。创造性行为总是会产生令人惊奇的结果。

    创造性行为包含三个步骤。首先，识别一种对问题、练习或疑问通

    常会做出的假定，这种假定限制了可选的解决方案或答案的数量。其

    次，否定这种假定，做出相反的假定。最后，探索相反假定所揭示的可

    选解决方案。这是一个可以通过练习学到和发展的过程，但学校却没有为学生提供这样做的机会。

    智力测试题和玩笑是关于创造性的简单例子。玩笑总有一个令人吃

    惊的结果。这是由于听众做出的假定被否定，从而出现令人吃惊的故事

    结局。智力测试题是因为我们没有正确地假定某种东西因而解决不了的

    问题。“戏法”总是在于要先识别约束性假定，然后否定它。

    人们在学校里学到的是，权威人士希望得到他们熟知的答案和解决

    方法，而不想看到让他们吃惊的东西。比如，我女儿13岁时，学校里布

    置了下面的“额外学分”作业。一张纸上画了九个点，形成一个正方形

    (见图2—1)。发给她一张答题要求，让她将钢笔或铅笔置于其中一个

    点上，然后画出四条直线，但不能把笔从纸上移开，而且画的线必须得

    通过这九个点。这个智力测试题常见的解决方法会超出该正方形本身的

    范围(见图2—2)。她解决不了这个问题，于是向我求助。我解释说，智力测试题是因为你没有正确假定某种东西因而解决不了的问题。说完

    后，我把纸折叠起来(见图2—3)，然后拿起一支毡尖笔，对着折起来

    的纸边画了一条线，但纸上出现的是两条线(见图2—4)。然后，我打

    开纸，很容易就用三条线遮住了其余的点。

    图2—1图2—2

    图2—3图2—4

    我女儿把这一解决方案拿到课堂上去，但老师不接受这种方案，因

    为她把纸折叠了起来。我女儿说老师的指令当中并没有说不让折叠。老

    师说尽管如此，不让折叠是不言自明的，并让我女儿坐下来。事实上，有许多方案可以解决这一智力测试题，包括用一条线甚至一个点就可以

    做到的方案!需要记住的是，指令并没有说明得用多粗的钢笔。

    那天，我女儿学到了非常重要的一课，这也是我们大部分人以类似

    方式学到的一课。老师感兴趣的并不是得到智力测验题的一个解决方

    案，而是得到她所知晓的那个解决方案。因此，在学校学到的功课就

    是，当权威提出问题时，尽力提供这个权威知晓或期望的答案。这一经

    验教训也被带入公司和其他大型组织机构里。在那里，为老板提供其想

    要的答案就是标准化的操作程序。这就是为何处于权威地位的大部分人

    倾向于把自己的下属变成克隆人的缘故。

    发展大众教育，明确地把不守秩序的孩子自然地塑造成顺从听话的

    年轻人(之后的成年人)，这是有文件可供追溯的。

    [18]

    创造性受到极

    大的遏制，而且完全不受欢迎。鉴于时代的社会经济需求和政治需求，21世纪大众教育的目标应该是培养每个孩子天生的创造性，并进而促进

    充满好奇心、具有创新性和独创力的成年群体的发展。

    目前尚不为人所知的一点是，学校抑制创造性这一做法甚至扩展到

    了科学领域，而科学本应建立在自由探寻和质疑对自然现象的每一现有

    解释的基础之上，从而不断增进我们对这个世界的运作方式的理解。我

    们被反复告知，把现代科学与此前所有自然哲学区别开来的是，现代科

    学完全不依赖于权威，并且它绝对致力于开放式的研究。

    那么，想象一下学生在学校里碰到科学课程时的反应。年复一年，通过一门又一门的课程，教学生——而且强迫他们记忆然后吐出——那

    些公认的科学教条，把这些当作不可挑战或质疑的真理。这种自相矛盾

    的言行非常触目惊心。更值得注意的是学校实验室里的情形，学生们在

    那里做“科学实验”。

    比如，考虑一下一个物理学入门课实验的情况，学生们在做一个简

    单的实验，举例来讲，把一个球滚下斜坡，测量球要用多长时间到达底

    部，以确定重力加速度的情况。实验备忘录要求学生重复做这个实验，还要求对结果进行某种统计分析。后来，学生们得出了自己的结果，却发现结果“不正确”!学生们非但没有因为做出一个突破性发现受到表

    扬，反而被告知他们做错了，因为他们的答案与公认的答案不符。毋庸

    讳言，学生不可能通过这一方法提高他们对于实验科学究竟涉及什么的

    理解。令人惋惜的是，这种方法在科学课堂上无处不在。在所有这样的

    情形之中，总是告知学生要寻找什么，而不是让学生去探索关于大自然

    的那些真正的问题。

    注释

    [1] “如今，我们对计量制产生了一种近乎完全沉醉其中的趋向，使用可以追踪和测量的

    指数来判断成功与失败、进步与倒退，教育领域已经愈发依赖计量制和测量法，从而努力提高

    教育水平和可靠性。其必然结果就是，学生花费越来越多的时间准备考试、参加考试，而不是

    在学习。俗话说得好，‘老是称猪的重量也不能把它变得更重些’。”参见：Eamonn Kelly，Powerful Times，Upper Saddle River，NJ：Pearson Education，2006，p.51。

    [2] 古德伦奇先生(Mr.Goodwrench)，是一种抽象的品牌服务形象。通用汽车的广告语

    ——“No one knows your GM car better than Mr.Goodwrench.No one.”(没有人比古德伦

    奇先生更了解您的通用汽车。)——形象地道出了该汽车的良好服务质量。——译者注

    [3] 朱尔斯·亨利(Jules Henry，1904—1969)，美国著名人类学家。1935年获哥伦比亚

    大学人类学博士学位，之后任职于美国农业部和劳工部，并在芝加哥大学担任教职。自1947年

    直到去世，他是位于圣路易斯的华盛顿大学的社会学教授。主要著述有《反对人类的文化》

    (1963)和《疯狂之径》(1965)。——译者注

    [4] 《圣经》十诫(Ten Commandments)，犹太教、基督教的戒条，“十条诫命”的简

    称。据《圣经·出埃及记》记载，系上帝在西奈山上亲自授予摩西，作为同以色列人订立的约

    法。(《出埃及记》20：2-17；《申命记》5：6-22。)——译者注

    [5] 天启教(Revealed Religion)，直接由上帝启示于人类的宗教。——译者注

    [6] Jules Henry，Culture Against Man，New York：Random House，1963，p.288.

    [7] 罗纳德·D·莱恩(Ronald D.Laing，1927—1989)，英国精神病学家，著述有关心理

    疾病尤其是精神病问题，主要著作有《分裂的自我》(1960)、《自我与他者》(1961)、《疯癫、疯狂与家族》(1964)、《体验的政治》(1967)、《你爱我吗？》(1976)、《智

    慧、疯狂与愚蠢》(1985)等。——译者注

    [8] R.D.Laing，The Politics of Experience，New York：Ballantine Books，1967，pp.71-72.

    [9] 开普勒(Johannes Kepler，1571—1630)，德国天文学家和占星家，发现了行星运动三大定律，即开普勒定律，探讨了大气折射问题，为牛顿发现万有引力定律和近代光学奠定了

    基础。——译者注

    [10] 哥白尼(Nicolaus Copernicus，1473—1543)，波兰天文学家，创立了太阳是宇宙

    的中心的日心说，推翻了托勒密的地心说，使自然科学开始从神学中解放出来，著有《天体运

    行论》。——译者注

    [11] 沃顿商学院(Wharton School of Business)创立于1881年，是美国第一所大学商学

    院，也是世界上历史最悠久的商学院，学术声誉首屈一指。沃顿一直被认为是全美最具有开拓

    精神、创新意识和国际化视野的商学院。其学术研究有口皆碑，是许多管理新思潮的摇篮，被

    誉为现代MBA发源地。最强的领域是金融、房地产、营销和医疗保健，20世纪80年代在华尔街叱

    咤风云的“垃圾债券王”迈克尔·米尔肯和纽约地产大王唐纳德·川普都毕业于沃顿商学院。

    从沃顿商学院录用员工人数最多的都是世界一流的投资银行、证券公司、管理咨询公司以及跨

    国企业集团。——译者注

    [12] 美国波士顿的郊区，在马萨诸塞州东部。——译者注

    [13] 参见“附录”部分对于瑟谷学校的讨论。

    [14] 把某地区分裂成若干对立的小国，如第一次世界大战后的巴尔干半岛诸国。——译者

    注

    [15] 责任感教育运动(accountability movement)是指20世纪初期出现的一种工业科学

    管理运动，主要是回应当时的政治经济现象。富兰克林·勃比特(Franklin Bobbitt)提出把

    这一体制运用到教育领域，强调教育的标准和方向应该源自其顾客——社会。勃比特阐发了责

    任感教育这一思想，即以能力和表现为基础的教育。由于类似的经济和政治现象，20世纪六七

    十年代，这一思想在美国经历了复苏。——译者注

    [16] 亨利·戴维·梭罗(Henry David Thoreau，1817—1862)，美国作家，超验主义运

    动的代表人物，主张回归自然，反对蓄奴制和美国侵墨战争。1845年，梭罗开始在康科德镇外

    的瓦尔登湖畔离群索居达两年之久，为的是“有目的地生活，仅仅面对生活的要素”。代表作

    《瓦尔登湖》和《论公民的不服从》一文影响巨大。——译者注

    [17] 1968年，美国马萨诸塞州弗雷明汉诞生了一所独特的实验学校——瑟谷学校

    (Sudbury Valley School)，又译萨德伯里河谷学校，有美国的夏山学校之称。这里招收4～

    19岁的学生，使用完全不同于以往的教学方法。该校的教学得到了教育界的肯定，成为美国第

    一家正式立案的自主学习型学校。瑟谷学校的教育哲学根植于对人的信任、教学相长。其教育

    理念是“天生的好奇心是学习最好的驱动力，孩子会因好奇心而主动探索他周围的一切”。仿

    效瑟谷学校成立的学校有18所，散布在美国各地。——译者注

    [18] 关于这一话题的原始材料，一个极佳出处是John Taylor Gatto，The Underground

    History of American Education，New York：Oxford Village Press，2001。第三章 科目和学科

    教育中，没有什么事情能比死气沉沉的事实积累起来的这么多

    的无知更令人震惊了。

    ——亨利·布鲁克斯·亚当斯 [1]

    分门别类的课程设置

    教育过程中所教授的科目是根据学科进行分类的。因此，我们习惯

    于认为问题在本质上就具有学科性，比如，有物理学问题、化学问题、生物学问题、经济学问题、心理学问题等。实际上，根本不存在学科性

    问题这回事儿。问题这个词语前面的学科性描述表明了某些方面，但并

    没有表明问题的任何实质性内容。

    [2]

    为了支撑这一观点，我们必须表明，问题实际上根本不具学科性，而且假定问题具有学科性危害不浅。

    思考一下下面的例子。一位住在旧城区的老妇人去当地一家免费诊

    所体检。这家诊所是她看得起病的唯一一家医疗机构。她刚回到自己的

    家里，就心脏病发作去世了。她住在一幢改造过的楼房四层的一个两居

    室里。老妇人去世的消息几乎马上传到了正在开会的大学教授和社区官

    员那里。与会人员跟老妇人都很熟，会上因此弥漫着压抑的气氛。

    第一位开口说话的是社区医学教授。他说道：“我一直在跟你们

    讲，我们诊所需要更多的大夫。没有大夫，我们就出不了诊。要是有大

    夫的话，她可能就会活下来。”谁也没对教授的话发表评论，大家都完

    全同意。

    过了一会儿，经济学教授指出，城里有很多大夫，但都是私人医

    生，而老妇人是请不起他们看病的。他说道：“我们需要的要么是更多

    的福利金，这样的话她就有钱请大夫看病；要么是全国医疗保障计划，这样她就可以去私人医生那儿看病。”同样，没人对他的话发表评论。在场的建筑师认为，四层以上的多单元楼房应该安装电梯。同样，没人对他的建议发表评论。

    最后，在场的唯一一位女性——她是社会工作者——开口说话了。

    她说道：“她太可怜了!你们不了解这位老妇人。她十几岁就结婚了，不久就生了一个儿子，同时被丈夫抛弃，此后再也没见过他。她靠帮人

    做家务养大了儿子，对儿子呵护有加。儿子很出色，在他所住社区的公

    立学校毕业时，他得到了市长奖学金，并用这笔奖学金去宾夕法尼亚大

    学读书。接下来，他以班上的优秀生身份毕业，获得该校法学院的奖学

    金。他还是班上最出色的学生，后来被城里最大的律师事务所聘用。他

    现已步入中年，是律师事务所的高级合伙人。他已婚，育有两个孩子，住在城市最好的郊区的一幢漂亮房子里。他的房间都在一层。如果这位

    老妇人跟儿子不疏远，她就会跟他住在一起。这样她就不用爬楼梯，也

    有钱去看病了。”

    这个问题属于哪类问题呢？医学？经济学？建筑学？社会工作？都

    不是。“问题”一词前面使用的限定词表明看待这个问题之人的出发点，而非问题的本质。只有从许多不同视角来看待一个问题，才能确定哪个

    视角可以产生“花小钱产生最大效益”的解决方法。

    因为学校关注学科划分，因此大部分成年人根据问题出现的地方或

    识别问题者所处的学科领域对问题进行分类。然后，他们试图使用可以

    找到的各种因素来解决问题，这正像脑科专家试图通过做脑科手术治疗

    头痛病一样。

    另一个经典故事极好地阐明了把问题置于学科箱中的潜在代价。这

    个故事是关于纽约一幢多层办公楼的。租户们抱怨楼里电梯服务极差。

    他们说，上班高峰时，等电梯的时间太长了。因此，有好几家租户威胁

    说要解除租约搬走。办公楼的经理于是向一家从事电梯系统设计和运行

    的专业工程公司求助。

    工程师们在听了对问题的描述之后，做了时间调查，确认等电梯的

    时间着实有点长。于是，他们对经理说，有三种办法可以应对当前的局

    面。第一，增加电梯数量；第二，把现有电梯换成速度快一点的电梯；

    第三，可以引进电脑控制，要是这样做，上述两种选择要不要都可以。

    这样一来，楼上没人等电梯时，通过电脑控制可以让无人乘坐的电梯下

    到一楼。一般来说，旧电梯要先上到楼房的顶层，然后再返回一楼。管理人员授权对此进行研究，以确定哪种是最佳方案。研究表明，由于楼房年代久远，上述工程方案都不能经济地解决问题。工程师说，管理人员只得永远忍耐这个问题了。

    绝望的经理召开了全体员工大会，与会人员中有一位刚刚受聘的年

    轻的人事心理学毕业生。经理要大家群策群力想办法，找到可行的解决

    方案。尽管集思广益的规则是只提正面建议，但起初的每个提议都被指

    出存在某种不足之处因而遭到否决。屋子里一片沉寂。唯一没有参与讨

    论的就是那位年轻的人事心理学毕业生。

    经理于是专门询问这位一直没开口的年轻人，看他是否有什么好办

    法。年轻人说不愿说出自己的看法，因为之前的每个建议都遭到了负面

    的回应。经理驳回了他的理由，并让他说出自己的观点。

    这位年轻人并没有关注电梯的性能，他所关注的是人们只等待几分

    钟就抱怨这一事实。他自问道，他们为何只等很短的时间就怨声载道

    呢？他得出的结论是，抱怨是无聊的结果。因此，他认为，问题就是如

    何让这些等待者在等待过程中心情愉悦地打发时间。他提议在上电梯的

    地方安装几面镜子，这样一来，那些等电梯的人就可以看看镜中的自己

    或别人，但却不会被看出他们在照镜子或看别人。经理采纳了他的建

    议。镜子很快装好了，成本低廉。等电梯时间长的抱怨声也随之消失

    了。

    今天，高楼里电梯走廊甚至电梯里安装镜子的做法已是司空见惯。

    人们早已忘记，把知识划分为单独的类别或学科的整个思想起源于

    亚里士多德，他的全集包括界定他发明的各种领域的一系列教科书。在

    亚里士多德之前，这一概念从未有人提及，随意翻阅柏拉图对话录就可

    以看出这一点。别说亚里士多德那无法逾越的智慧，单是他那无可非议

    的卓越超群和理解深度就使其看待世界的方式在希腊文化中居于首位。

    他看待世界的方式通过罗马文明传到欧洲各个角落，并成为西方世界观

    的基柱之一。

    不管这种做法在过去有过什么功效，把人类经验划分成学科的做法

    早就过时了，甚至有碍创造性洞察力的发展。有一段时间，在注重实践

    的商业界和技术界，曾经把受过专业培训的人组合成“跨学科小组”，努

    力削弱分门别类的思想对于创造性和进步的有害影响。就连学术界这最

    后一个且最具影响力的分门别类的学科堡垒，在这一方面也开始表现出灵活变通的迹象。结合了不同领域的课程和学位项目已悄无声息地进入

    大学，尽管其发展速度像蜗牛爬行一样缓慢。

    [3]

    再也没有哪怕一丁点儿的理由让孩子们去接受人类思想是分门别类

    的“学科”集合体这一观念，也没有一丁点儿理由使这一观念成为学生在

    学校里获取的教育体验的核心内容。作为一个历史留下来的古董，这种

    观念有可能在人类思想发展的一般讨论中引发有趣的离题话；但是，作

    为一个会对正在发展中的思维产生影响的有用概念，这种观念至少会产

    生事与愿违的效果。在孩子们长大成人的过程中，他们把世界看作一个

    整体。他们最大的挑战——这个挑战依旧是每个人一生中的核心任务

    ——是形成一种从各种各样体验中获取意义的世界观。诚然，人类的明

    智取决于人的世界观的完整性；分裂的灵魂一般被认为不能适应成年人

    生存之所需。

    孩子们的教育环境应该鼓励他们继续探索各种体验之间的广泛发展

    的联系，欣然接受所学到或发展出来的理论和解释之间的新的关联和新

    的诠释。

    有个时常被人转述的故事，阐明了用狭隘定义的领域进行思考所产

    生的那种缺乏生命力的后果。

    [4]

    一位高中生在一次物理考试中遇到了

    下面的问题：“假如你在一幢高楼里，身上带着一个非常灵敏的气压

    表。你怎么用这个气压表计算出楼房的高度？”

    学过物理学入门课的人都会立刻意识到，老师正在等待学生给出的

    答案是他已经预备好的，即测量楼房底层和顶层的气压，然后运用表示

    从楼房底层到顶层气压下降与高度增加关系的公式，计算出楼房的高

    度。

    这位学生是个非常聪明而且思维极其独立的孩子。他觉得给出一个

    他认为平庸容易的答案有点掉价。于是，他回答道：“可以用几种办法

    做这道题。一个办法是把气压表从楼顶扔下去，测量它落到地上用多长

    时间(这表明他知道自由落体运动中高度、距离与时间之间的关系，另

    一种‘物理学’)。另一个办法是把气压表粘在一条长绳子上，放到地

    面，然后测量一下绳子的长度(不再属于‘物理学’，而是‘木匠

    业’了)。”

    当然，答案被宣布为不正确的。这位学生据理力争，冲着考官提出

    了一大堆抗议。于是，考官答应重复同样的问题，给学生一个提供“正确”答案的机会。这位学生跟刚才一样不顺从。他说道：“我去找这幢楼

    的管理员，他要是告诉我楼房的高度，我就把这个气压表作为礼物送给

    他(我们现在进入了‘经济学’领域)。”

    抛开原始问题的无意义的一面，这个故事本身充分表明了当前学校

    要在充满想象力的年轻人身上施加的那种知识束缚罩衣。在公司里，跟

    大学中学科对应的是部门(比如，生产、营销和财务)、产品级别或由

    市场确定的业务单元。其实根本不存在生产问题或营销问题这类事，人

    们却错误地认为有这样的问题。

    科学与人文学

    危害最大的学科区分恐怕就是科学与人文学的区分了。这一区分在

    查尔斯·斯诺

    [5]

    著名的论述“两种文化”

    [6]

    中得以具体化。斯诺把二者描

    述为相互对立的。教育体制趋向于加强这一对立。事实上，科学与人文

    学是一个硬币的正反两面，是同一事物的不同方面。可以分别看待，但

    不能把二者分开。

    人文学(包括艺术类)关注的是找到看似相近的事物之间的差异。

    自传和小说是关于不同生命或对同一生命的不同见解的。它们关注其对

    象和事件的独特性，正如历史学和语言学研究那样。伟大的艺术是独特

    视角的产物。不同艺术家刻画同一对象的不同之处在于其观看对象的方

    式而非其关注的主题。伟大的艺术家即使多次画同一对象(比如伦勃朗 [7]

    的自画像)，每次画得也不完全一样，每幅画都是独一无二的。

    传记聚焦于其对象的独特性。研究同一个体的心理学家寻找的是共

    通性，用来解释对象身上的特征。

    科学(包括其衍生物——技术)关注的是找到看似不同的事物之间

    的相似性。这些相似性在法则和理论中得以表述。人文学揭示有待解决

    的问题。科学和技术力图发展应用于这些问题的一般原则或方法论，从

    而解决这些问题。

    这并不是说人文学家不试图解决问题，也不是说科学家不试图系统

    地阐述问题。但是，二者阐述问题和解决问题的着眼点不同。人文学家

    倾向于通过解析问题而依经验、定性地解决问题。科学家倾向于依实验、定量地解决问题。系统论思想家否认存在把科学与人文学分离开来

    的可能性，偏爱问题自行消失。人文学家不可能不使用科学的一些成

    果，科学家同样不可能不使用人文学家的一些成果。

    实际上，我们这个时代保守得最好的一个秘密是：根本不存在科学

    和艺术的区分。事实上，把现代科学与早期科学区别开来的一个最重要

    的发展就是，在大约500年前的西欧，科学和艺术之间的根本障碍开始

    被消除。在这个勇敢无畏的行动之前，科学与常识和硬性真实的体验牢

    固地联系在一起，而艺术与幻想和想象同样牢固地联系在一起。自然哲

    学家(当时——而且直到最近——人们都是这样称呼科学家的)摒弃了

    对幻想和想象的嫌恶，欣然地把人类思想的这两个方面视为理解自然界

    必不可少的部分，这时就诞生了现代科学。

    现代科学的每个重大发展都可直接追溯到蔑视常识的幻想，而且直

    到现在，在那些坚决脚踏实地的人看来，这些幻想依旧非常荒唐。这种

    幻想的表单可以无休止地罗列下去：哥白尼关于地球在太空中疾飞、围

    绕自身轴心旋转的观念；伽利略

    [8]

    关于重物体和轻物体以同样速度落

    地、物体可以不需外力而自己运动以及月亮是由岩石构成的思想；开普

    勒认为星体(包括地球)是依椭圆形而非圆形轨道运动的理论；牛顿关

    于宇宙中任何两个物质都因一种力量而相互吸引，这种力量穿越了任何

    距离而无二者之间的实在关联的沉思冥想；麦克斯韦

    [9]

    描述整个太空

    充满一种无法察觉的“以太”，把电磁波传送到各个地方；普朗克

    [10]

    认

    为能量是以小团的形状传递的；薛定谔认为物质包含波状团；爱因斯坦

    认为整个太空呈弯曲形，而且跟时间错综复杂地纠结在一起。

    当伽利略把望远镜对准月亮，宣布月亮上有山脉和海洋时，人们都

    认为他彻底疯了。长期以来，天主教会一直是欧洲最杰出科学研究的捍

    卫者，也在试图消除这类狂言的影响，以便打消人们的顾虑。岩石怎么

    可能待在天上呢？怎么可能使用一个装了两片(而非一片)“透镜”的仪

    器就能得出理性的结论呢？大家都知道，这种所谓的“透镜”会扭曲事物

    本来的样子啊!

    无论科学家所做的是关于自然界哪一方面的研究，创造性科学家的

    标志是他把硬性的、可检验的体验与富有想象力的诠释结合起来的程

    度。正是科学中的艺术性才使其容易受到大人物大讨论的抨击，这些人

    都在解释世界运行的方式，但对世界究竟是什么样的这一问题却形成了

    迥然相异的理解。

    [11]不为人知的需求

    教育家和教育设计者花费了大量时间确定应该教授(是教，而非

    学!)学生什么课程。这就是“课程设计”的本质。这一活动明确假定，做出这些决策的人知道学生毕业时需要知道哪些东西。这种假定一般而

    言是错误的，有两个原因可以说明这一点。

    第一，成年人从学校毕业之后，工作中所必须知晓的大部分东西是

    在毕业之后逐渐掌握的。回到第一章“教与学”，从第一章开头的事件中

    可以看到，最近50年来，我没教过一门在我求学时学过的课程，我学的

    任何内容都是不教自通的。新技术、新信息、新知识和新的理解都不断

    地变得唾手可得。课程设计者预测不了所有这些发展。因为我们俩(作

    者)上小学时根本没有电脑，也就没有使用电脑的课程。但是，我们这

    一代中大多数人如今都会使用电脑。这就是为什么对学生而言，学习中

    最重要的事情就是学会在整个一生中如何学习以及如何保有学习动力的

    缘故。

    第二，随着知识的积累，教育设计者为那些希望“在前沿”工作的人

    开设了越来越多的正规教育课程。许多种时间长短不等的复习课程早已

    司空见惯。随着求知和获取理解的速度继续加快，教育将会日益得到拓

    展，逐渐被认为是延续一生的活动。这使得工作、玩耍和学习的分离变

    得越来越难。

    在工业革命时期，活动被拆分开来，降至可以分别处理的最小单

    元。工作、玩耍和学习被隔离开来，收容在完全独立的机构和设施之

    中。设计工厂是专用来工作的，玩耍和学习被排除在外。设计乡村俱乐

    部和棒球场是专用来玩耍的，工作和学习被排除在外。设计学校是专用

    来学习的，玩耍(除了短暂的休息之外)和工作被排除在外。因为工

    作、玩耍和学习日益被视为同一事物的不同侧面，这三类机构的区别也

    就不那么明显了。这种情形在工作场所已经出现。越来越多的老板为员

    工提供各类活动的设施。但是，学校却是唯一罕见的例外，这一发展趋

    向甚至没有对它产生任何影响。

    诚然，描述我们生活于其中的这个时代的另一种方式，是把它描述

    为一个革新和变化的速度远远超出此前任何时代的时代。这意味着，新

    发展将以令人眩晕的猛烈程度改变我们生活中几乎方方面面的本质。在

    人的一生中，新世界会以不可抗拒的势头不断替代现有世界。在我们两位作者曾经生活的时代里，早先没有电冰箱，没有超市和

    商场，没有电子汇款，没有电视和电话会议，没有电脑，没有直升机、GPS系统、CD、DVD、长途直拨电话、太阳能、量子场理论……干巴

    巴的语言绝不可能描绘从那时至今的所有这些变化。

    生活在今天的这个世界里的孩子们看我们那个世界，就好像在看缓

    慢爬行的蜗牛世界。难道说互联网——直到20世纪90年代中期——只是

    人类事务中的一个因素，而网页只是奇特的怪物吗？

    在那些在传统学校接受过教育的人看来，所有这一切看起来都令人

    困惑、令人不安。弥漫在成人世界里的那种焦虑可以明显感觉得到。他

    们的世界在不断地发生变化，在这种变幻不定的环境中如何把握自己的

    方向，让他们措手不及。而所有这一切都是因为，在今天，这些成人所

    具备的还只是在求学的孩提时代接受的那些基本信息。他们学校的课程

    设置声称为其未来的世界(即今天的世界)提供了充分的架构，他们多

    年来接受的正规教育被说成是为他们在现代世界的生活做准备的，但事

    实上却没有做到这一点!

    然而，大自然却为每个孩子都提供了一个关键工具，使他们完全能

    够适应这一飞速变化的世界。稍微思索一下，便会明白的确如此。因为

    婴儿和青少年的世界是(而且总是)以惊人的速度变化的世界，即便在

    成人世界并未飞速变化的那几千年中，也是如此。对孩子而言，每天所

    邂逅的绝大多数印象和体验都是全新的，出乎意料且无法理解。如果不

    具备天生的能力，不会在这样的世界中采用策略，不知道如何弄明白其

    中意义的话，就不会有孩子存活下来。

    大自然提供的这一神奇工具就是玩耍。所有孩子自出生起就知道怎

    样玩耍。玩耍不过是没有已知端点或目标的活动——任何活动都包含在

    内。不管玩耍是不固定的随意探索——譬如哲学家“玩弄”新思想或孩子

    玩棍棒这样的探索，还是使人可以从一点到达另一点的预设规则活动

    ——譬如孩子们踢足球或诗人创作十四行诗这样的探索，在所有这些情

    形中，主人公都在探索未知的东西。孩子们兴致勃勃地进行这些活动，无所畏惧，对自己遇到无论怎样的情况都可以非常自信地应对。

    此外，玩耍是一种仅从玩耍本身就可获得快乐和满足的活动。

    各个层次的教育机构存在的理由应该是能够提供一种环境。在这种

    环境里，某种玩耍形式占据主导地位，玩耍被理解为其最宽泛的意义——自由探索，并得到教育者的支持和鼓励。在这种环境里长大的孩子

    成人之后，也能像年少时那样，可以自如应对未知的将来。

    [12]

    置身于

    这样的环境，将有助于成年人消除他们天长日久积累起来的那些未经审

    核的惯例和假定。

    注释

    [1] 亨利·布鲁克斯·亚当斯(Henry Brooks Adams，1838-1918)，美国历史学家和作

    家，著有9卷的《美国史》及自传《亨利·亚当斯的教育》等。——译者注

    [2] 正如艾尔弗雷德·诺思·怀特海1916年在英国数学学会发表的著名会长演讲“教育的

    目标”中所言：“我所敦促的解决方案是，根除科目之间致命的断裂局面，因为它扼杀了现代

    课程的生命力。教育只有一个主题，那就是具有各种表现形式的生活。我们没有给孩子这一统

    一体，反而是给孩子代数——结果什么也没发生、几何——结果什么也没发生、科学——结果

    什么也没发生、历史——结果什么也没发生、一两门语言——从来没有被掌握住，最后，最让

    人郁闷的是，文学——其代表内容是莎士比亚戏剧，有语言笔记以及对情节和人物所做的简短

    分析，实质上是为了便于记忆。能说以上所列代表生活吗？——就是人们所知的正在过着的生

    活？对这一列表的最好描述不过是神灵思考创世时在脑海里一闪而过的目录，但尚未确定如何

    把它拼凑起来。”1916年的情况同样适用于当今的情形。

    [3] 大学里院系独立划分的现象不仅提供了机会以扩大教授的影响和授予门徒显赫地位，而且解决了——至少大部分时间如此——在何处为某位原创思想者安排个职位这一不受欢迎的

    问题。有时候，当问题非常棘手，而此人又大受欢迎时，学术界便授予其“大学教授”的称

    号，表明它无法给此人归类。

    [4] 这个故事极有可能是一个现代神话。然而，它的诠释性价值绝非取决于其历史真实

    性。事实上，我在一门硕士高级物理课上也有过类似的经历，一个完全正确的答案遭到完全否

    决，理由是它不符合教师确定的那种显而易见的传统格式。

    [5] 查尔斯·斯诺(Charles Snow，1905—1980)，英国小说家、物理学家，主要著作有

    系列小说《陌生人和弟兄们》、论著《两种文化与科学革命》、文学评论《特罗洛普的生平和

    艺术》等。——译者注

    [6] C.P.Snow，The Two Cultures：A Second Look，New York：Mentor Books，1964.

    [7] 伦勃朗(Rembrandt，1606—1669)，荷兰画家，擅长运用明暗对比，讲究构图的完

    美，尤其善于表现人物的神情和性格特征，作品有群像油画《夜巡》、蚀版画《浪子回家》、素描《老人坐像》等。——译者注

    [8] 伽利略(Galileo，1564—1642)，意大利数学家、天文学家和物理学家，现代力学和实验物理学创始人，最早用自制望远镜观察天体，证明地球绕太阳旋转，否定地心说，遭罗马

    教廷宗教法庭审判。——译者注

    [9] 麦克斯韦(James Maxwell，1831—1879)，英国物理学家，创立了电磁场理论(麦克

    斯韦方程)，指出光的本质是电磁波，发展了色觉定量理论，制成了最早的彩色照片。——译

    者注

    [10] 普朗克(Max Planck，1858—1947)，德国物理学家、量子物理学的开创者和奠基

    人，因发现基本作用量子获1918年诺贝尔物理学奖。——译者注

    [11] 对这几点所做的更为广泛的讨论，参见Daniel Greenberg，Outline of aNew

    Philosophy，Framingham，MA：Sudbury Valley School Press，1996。

    [12] 亦见Daniel Greenberg，“The Meaning of Play，”in AClearer View，Fra-

    mingham，MA：Sudbury Valley School Press，2000，pp.3-30。第四章 新世界

    真正的教育导致不平等的出现：个性的不平等、成功的不平

    等、才赋天才的极度不平等。因为不平等而非中庸、个体优越性

    而非标准化才是衡量世界进步的尺度。

    ——菲利克斯·E·谢林 [1]

    旧世界

    工业革命把工作机械化，使用机器代替人作为能量的来源。机器代

    替了人的肢体。工作被定义为由于使用了能量而使物质的一种或多种性

    能产生变化。比如，移动物体、烧开水、把铁屑转化为铁、锻铁以及使

    用木浆造纸，这些都涉及体力劳动。机器成为工业革命的标志。使用机

    器生产物品的工厂成为这一新时代的主要产物。学校也被设计得如工厂

    一般。

    上文中我们已经提到，从教育的视角来看，工业革命是旧世纪的先

    导，因此旧世纪被广泛认为是工业化时代。这一革命引发了一个严重的

    社会问题，机械化生产要求人们像机器零件那样工作。实际上一般人都

    不喜欢做强迫自己成为机器零件的工作。正是像弗雷德里克·泰勒这样

    的人所做的工作驱使着机械化生产的设计师把人当作可以替换的机器零

    件使用。

    [2]

    机械式工作对创造繁荣的工业经济非常有必要。西方社会

    是如何做到让数以百万计的人心甘情愿地像机器人一样，各自做着简单

    的工作，以便让自己和别人都可以享受高质量的生活呢？

    答案在于公共教育。这种教育就是设计用来控制普通人——而非精

    英们——的孩子的，给他们传授工业化时代所需要的行为和基本技能。

    在这些新技能之中，主要的技能就是能够像机器零件一样工作这一完全

    不自然的技能。这是一个庞大有序的状态。

    维持这一状态需要做两件事。第一，学校必须破坏孩子的自由精

    神。学校过去和现在都必须强迫孩子安安静静地坐在一个地方，排好队，让做什么就做什么。不要四处跑着玩儿，不要做自己想做的事情，不要自由自在地发展好奇心。相反，要接受严格的纪律。所有上学的孩

    子都得在同一时间做同样的事情。要是他们不照办，就惩罚他们。

    第二，学校还要传授孩子具体的技能，使其能够在机械化的工厂里

    高效地工作。这些技能就是前面所述的三个“R”：读、写和算术。学校

    需要教授阅读，因为他们得读懂指令。学校需要教授写作，这样他们就

    可以处理需要他们处理的文件。学校需要教授算术，这样他们才能轻松

    对付各种度量问题，可以进行工业经济所要求的标准化记账，这既是为

    自己好也是为老板好。简言之，这三个“R”是工业革命所要求的三项基

    本工业技能，它们构成了学校采用的课程设置的核心。

    学校的目的是把能在工厂工作的学生作为其预期产品，并且使用恰

    当的材料和方法传播工业化的信息和指令。教育体制把学生视为恰好能

    把产品放进去的黑盒子。巴甫洛夫

    [3]

    关于使用奖惩方法加强学习效果

    的理念充斥在教学法的设计之中。

    [4]

    正如前文所言，教育体制期望学生能够做那些使用电脑、录音机和

    摄像机可以做得更好的事情。学生们对此心知肚明，并且讨厌这种做

    法，即便有时只是无意识地这样做。电脑可以比学生记住更多的内容，可以回忆、比较、计算得更为精确快捷。

    与现在学校的做法恰恰相反，学生需要学习的最重要的东西是电脑

    和其他电子设备做不了的事情。而且，教师们还忘记了一点：将不相关

    的内容遗忘是最重要的能力之一。

    教育体制把学生视为可以加工的产品，把他们一起放在组装线上，在安排好的程序里一次又一次地运行。加工本身更多地由机器来进行

    (比如，批阅论文、制订课程计划和安排作业)。简言之，当今的学校

    是按照工厂的模式设计的。进来的学生被当作原材料，进入把他们转化

    为成品的生产线。对于学生生机勃勃的一面却极少认可。学生按字母顺

    序排成一行，步伐一致地走路，别人不冲他们开口他们就缄默不语，坐

    成一排，接受定期检查，参加考试等。所用材料大为不同，但对待他们

    的方式却毫无二致。这种体制力图把其产品的多样性降至最低限度。如

    果成品以高价位售出，教育过程就被认为是成功的。

    工业文明把机械化的世界观作为其指导模式。正如宇宙被看作一台

    由永恒不变的运动规律所指挥的大机器一样，工业文明也是基于机器所提供的富足的生活，寻求一个由不变有序的规律所统治的社会组织。因

    此，从历史的角度讲，工业化社会已经产生了确保其以工业化方式生存

    的方法，首先是在人的童年时期，其次是在人的整个成年生活之中。

    工业化生存的基本机制是社会对个体的外在控制。诚然，工业文明

    的一个显著特点是强有力的中央统治，从声称神权的帝王到民主选举出

    来的统治者，都得到警察和军队的支持。

    为了控制孩子，就建立起学校，按照该社会文化所要求的方式引导

    孩子的发展。这些学校按照如下方式完成自己的文化使命：

    ●学校“不让学生上街”。换言之，在孩子的性格形成期，一天的大

    部分时间中，学校都把孩子约束起来。

    ●通过成年教师的介入，学校不断向孩子灌输该社会的文化价值

    观。教师必须具备的最重要美德是，要忠于该文化的价值体系，其他东

    西都是次要的。这是每个工业化社会教师培训和遴选的基础。

    呼吁教师培训或教师资格方面进行变革的声音小心翼翼地回避了这

    一点。事实上，长期以来，教师培训的实质基本上没有什么变化，正如

    教书作为一种职业的本质没有发生变化一样。这正是工业文明希望它成

    为的那种样子。因此，具有知识领域大师风范的教师并不是学校想要的

    教师，因为大师一般具有独立性，有自己的思想和方法，甚至有可能导

    致变革。相比而言，重要的是，教师只对某个领域浅尝辄止，这样他们

    充其量只能领会并传播当前公认的主流价值观和知识，而不会对之提出

    挑战或增添新内容。同样，教师的社会地位也被小心翼翼地维持在中间

    层次，足够赢得尊重，尤其是获得工人大众的敬重，但又不至于高得足

    以吸引那些真正具有创造力、活力或想象力的人加入这一群体，至少确

    保这种情形不会成为惯例。

    ●学校把学生的精力引向获取工业经济所需要的那些技能方面。

    [5]

    美国一直存在着无休止的课程评估潮流，最近几年表现得更为疯狂，这

    是因为尽管美国已经走出了工业化生活方式的圈子，但教育机构还是尽

    力视其仍处于工业化时代。

    进行评估之后，学校就进行课程设置来反映这些需求。孩子们进入

    各种技能小组，由监管者加以控制，这些监管者是该文化为实现此目的

    而专门挑选出来的。在美国，监管者主要是各种组织和机构，有官方的也有私人的。他们分配资金、资助教师培训、提供奖学金、购买材料以

    及开发某些需要特别关注的领域。

    在监管学生进入某一学科的过程中，一个重要工具是强迫年轻人接

    触所选择的学科范畴并接受接下来的淘汰过程。这是通过各种各样的测

    试和评估实现的，以帮助监管者在引导过程中做出选择。由于在愈发复

    杂的工业化背景下，挑选过程更为复杂，因此这些测试也就更为频繁，更为综合化，更具控制力。复杂经济要求精细度更高的调节，导致更多

    的干预和控制的出现。

    随着工业文明越来越成熟和愈发错综复杂，课程设置和控制机制也

    变得日益复杂起来。随着时间的不断推移，出现了一种不可抗拒的驱动

    力，要在学校开设的科目单上增添新的课程，因为工业技术的覆盖面更

    加广泛了，要对自然环境实行更多的控制。只消看一眼联邦教育部和各

    州政府的教育部门颁发的K-12级最新课程大纲，就可以清楚地看到一种

    日益发展的趋势，要把全部的人类知识范畴都涵盖在通用课程设置里

    面。事实上，如今任何人都没有一丁点儿希望能够积累起一种含义深远

    的综合性人类知识素养。再说，一个人涉猎的知识领域越宽广，他对这

    种知识的掌握就越肤浅。而且，当今所能获取的信息量确实太大了，因

    此任何认为这部分或那部分信息比其他信息更为重要或更具意义的尝试

    都是目光短浅的做法，与那种经久不衰的历史经验背道而驰。这种历史

    经验是，每一代人正是在前几代人漠不关心的那些地方找到了最具意义

    的信息。

    正如科林·谢里

    [6]

    所言：

    莱布尼茨 [7] ——有时人们这么说——是最后一位洞晓一切的

    人。尽管这话肯定夸大其词了，但却是具有相当意义的警句隽语。

    其真实性在于，直到18世纪的最后几年，我们最伟大的教师不仅能

    够了解其时代的全部科学，甚至还精通几种语言，而且吸纳了一种

    广博的文化。然而，随着科学劳动成果日益应用到改善物质方面，专门化兴趣的领域逐渐得到发展，日益增加的科技工人团体的活动

    开始分道扬镳。今天，我们大部分人都满足于精细地培育我们自己

    的科学小花园(下面将接着使用这一暗喻)，偶尔通过隔着篱笆跟

    邻居聊聊天得到些乐趣。同时，我们跟邻居讨论、批评和展示自己

    的作物。 [8]即便是工业化教育体制的批评者也承认，这种体制做得不错，尽管

    人类付出了高昂的代价。正如乔纳森·科扎尔

    [9]

    所言，“美国的教育绝非

    荒谬混乱的错误结构。它是冷冰冰的超级机器。它做着自己的工作，不

    是我的工作，也不是你的工作，而是原先构想这种教育时的工作……美

    国公立学校的首要目标和基本功能不是教育出好人，而是统治者管

    理……在教育学院模棱两可的欺人之谈中，我们使用……诸如‘社会化

    功能’这类高雅的词语。其功能是……十二年的强制性自我非人化、自

    我衰弱、血性丧失。”

    [10]

    在工业文明中，学习过程的本质受到强烈的干扰。学习的主导形式

    是教授技能，通过奖惩来促进这一形式的发展。通过探索及其他自我激

    励的活动来学习的方式在各个方面都被削减了。将孩子束缚在学校这一

    做法严重限制了孩子接触周围环境的机会。此外，官方课程设置不提倡

    进入自然领域或智力领域，通过不准允、反对、惩罚以及频繁的社会排

    斥(强制性隔离、交给精神病院、囚禁)严格压制这一行为。

    在工业化教育体制中，必须在适当的时间以适当的方式掌握适当的

    内容。因此，不应该“过早地”(尤其是不应该由认可的教育体制之外的

    某个人，比如说父母)或“过晚地”(这使孩子成为学习迟钝者，妨碍其

    具有最起码的发展速度)教授孩子某一领域的知识。教科书是精心挑选

    出来的，并受人监控。权威人士选择教科书，出版商恪守规定的格式，即使冒着教材不被市场欢迎因而蒙受经济损失的风险。学校图书馆也得

    经过仔细审查，除非是批准下来的项目，否则一般很少加以利用。发展

    心理学和教育心理学的整个领域都是根据工业文明的科学性来构建的，旨在实现这样一种理念：学校以统一的机械化方式对待孩子们是有道理

    的，是基于正确的科学依据的。跟这些工业化时代的理论家们辩论毫无

    意义。因为需要他们的存在，以证明工业文明为使其生活方式永久长存

    所采取的措施是合理的。

    独裁主义政府早就使用精神病学的疗法和标签来限制精神病学机

    构，以此作为控制公民的武器。人们没有普遍认识到的是，所有的工业

    文明使用这些武器把包括孩子在内的全体人员都限定在定义明确、可接

    受的公共行为模式中的严重程度。工业文明要想维持工业经济所要求的

    兵营式严格控制，就必须压制那些在标准规定范围之外的行为，这与前

    工业化时代构成了鲜明对照。前工业文明则寻求可能的方法，在自己的

    结构内融入具有任何行为模式之人(包括那些我们所认为的严重精神病

    患者)。在工业文明中，任何一个地方的独行其是者都被逐出了生活主流，而且这一过程——正如人们所预料的那样——始于童年时期的学

    校，学校希望最好让正在成长的孩子深深铭记于心：一直到成年生活中

    都要坚守正确的行为方式非常必要。工业化学校体制“越完善”，它就越

    严密地监控“偏离常规”的行为。这主要是由心理学家、教育专家以及整

    个或部分单独的机构进行的，这些机构人员充裕，并且得到了公共基金

    的慷慨资助。孩子们在应对官方课程设置时遇到的困难，通常被说成是

    心理紊乱或行为紊乱，需要得到专业的“治疗”。

    问题永远都不是：“为什么在发达的工业文明中人们就像羔羊一

    样、像追星族一样呢？”没有人问这一问题，因为对这种行为的需求位

    居工业社会生存能力的核心。问题可能会是：“革新者在工业文明中如

    何生存下来？”答案是，这是统计学的遁词，是从夹缝里偷偷挤进来的

    怪事，因为绝大多数革新者——甚至那些在离世后最终成为英雄的人

    ——都不能存活下来!

    工业文明内部包含文化间永恒冲突的种子，这种冲突是由控制机制

    的张力引起的。工业文明必须使用控制机制，以使人性适应工业机器的

    需求。人类天生就是自由驱动者，天生就是漂泊探险者，天生就是自我

    推动者，天生就是随心所欲的模型制造者，在任何可能的层面，他们都

    会抵制工业文明为了把他们的活动限制于该文化所允许的范围之内所做

    的努力。人性与工业化生活方式之间的这种固有冲突产生了大量容易引

    发混乱的社会心理现象。这些现象包含于所有工业文明之中，并且总是

    威胁着要从内部撕裂工业文明。

    在教育领域，这些张力表现为广泛地抵制学校里进行的教育。正如

    吉尔伯特·海特

    [11]

    所言：“对教师而言，为什么施教通常那么艰难？对

    学生而言，为什么学习几乎总是那么困难？”这其中包含多种原因，然

    而可以肯定的一点是，随着如今许多学校在西方世界的建立，学习成了

    某种强制性的东西。它成了一种“应该”，更糟糕的是，成了一种“必

    须”。在自由的土地上，如今的年轻人则嘲弄“应该”，尽最大努力逃避

    或抵制“必须”。

    [12]

    新世界

    我们都已十分厌倦接连不断地宣称新的纪元和新的开端要出

    现。因此，在新的时代真正到来之时，我们似乎很难辨认出它。然而新的纪元真的到来了，旧的时代正以惊人的速度消退和磨损。 [13]

    ——莱斯利·盖尔布 [14]

    尽管新时代到来的意识正在蔓延，然而对其本质特征及其应有的称

    谓尚需达成共识。有人称其为后工业革命时期、信息时代、不确定性时

    代、盖亚

    [15]

    时代、异端时代、新资本主义时代、网络社会时代、享用

    时代。现在期望对其称谓达成共识，尚为时过早。毕竟，西方世界花了

    好几百年的时间才最终确定了“文艺复兴”这一名称。不管贴上什么样的

    标签，如今大部分学校、“高等学术”机构以及为专业人士和平民百姓设

    计的继续教育课程都未对新时代的本质以及产生该时代的变革意识做出

    回应。

    工业革命向后工业革命的转化，产生了极为不同的教育和学习的观

    念。这一新的革命以19世纪三大技术的出现为基础，这三大技术在20世

    纪进入了全盛时期。首先是电报的出现。这种机械装置并不做有形的工

    作，而是传送符号。电报使交流变得机械化。当然，紧接着电报之后还

    出现了一系列重要改进，比如电话、收音机和电视。

    其次，第二大技术发展是雷达和声呐

    [16]

    技术，它们是观察和产生

    包含数据的符号的设备。这些设备所做的也非有形意义层面的工作。随

    之而来的是更为复杂的设置，比如电子显微镜、X光线、超声波以及核

    磁共振成像

    [17]。

    最后是计算机的出现。计算机对符号进行逻辑性操控，它也不做有

    形的工作。约翰·杜威

    [18]

    把对符号的这种处理方式称为“思维”。

    [19]

    基

    于此，电脑被称为“思维机器”。

    这三种技术放在一起，就产生了数据，数据被加工为信息和知识，然后信息和知识被输送到需要它们的地方。这些都是心理功能。这些设

    备取代人脑的一些功能，这种现象逐渐被称为自动化。自动化对于后工

    业革命而言，犹如机械化对于工业革命的意味。后工业革命不是工业革

    命的简单延伸，二者在类型上有着本质的区别。

    当学校被视为工厂时，设计学校的目的就是为了促进教而非学。总

    体而言，建筑师和教育家尚需努力，设计出能够促进学而非教的教育环

    境。为了学而建立起来的为数极少的几所学校(比如位于马萨诸塞州弗雷明汉的瑟谷学校)不得不适应为了其他目的而建造的楼房。然而，这

    些学校与其他传统学校不同的地方是，它们提供了为学习而设计的机构

    应该是何种面貌的思路。要记住，大部分学习是在家里、在工作中、在

    户外进行的。

    当前学校设计的另一方面，也是一个重大缺陷，即学校得到利用的

    时间极少，这是因为它们只为一种功能而设计。一天的二十四小时中，学校大部分时间都处于闲置的状态。一年当中的好多个星期，学校都未

    得以利用。这一点表明，如果把学校设计成多功能的形式，学校的楼房

    就可用于其他相关的用途。多功能学校的存在，可以增强教育的功能。

    学校可以作为社区中心、成人教育的场所以及提供政府服务的中心。学

    校不妨跟公共图书馆和提供公共服务的建筑——譬如地方政府和警察局

    ——结合起来。通过接触这些建筑里的活动，学生们可以学到很多东

    西，这也把学习极大地融入了正常活动之中。

    最后，应该注意的是，学校——尤其是学院和大学——办公室设计

    和安排得活像寺院的小室。这种状况绘声绘色地揭示了教育者声称要寻

    求教育跨学科性的那种虚伪。在空间上把同一学科的职员隔离开来，他

    们的位置不直接连在一起；让不同学科的职员使用不同建筑物或同一建

    筑物的不同楼层，也把他们人为地分离开来。所有这一切都进一步孤立

    了职员，使他们相互之间不易接近。

    尽管后工业时代的生活方式依旧处于萌芽期，但仍可能发现其在这

    一阶段的一些主要发展特征。

    最显著的事实或许是，通信技术实际上形成了一种全球思维，每位

    个体都可参与其中。说到全球思维，我指的是一个全球性博物馆，在其

    中，所有发生的事件都被如实记载下来；记载下来的所有东西都被以合

    适的方式贮存在全球性记忆之中；进入者都可以用自己希望的形式看到

    贮存的所有东西，并且可以以自己希望的方式对这些东西进行操控。在

    宇宙范围内，现在和过去都被融入可以随意分析和研究的巨大经历库之

    内。

    伴随着新通信技术的出现，新交通技术把世界变成了一个村庄。从

    该词的真正意义上讲，即新交通技术使得把人和物品从地球的一片国土

    移动到另一片国土(在时间、精力和花费上)，比在前工业时代从一个

    村庄移到另一个村庄都更为容易。此外，后工业化时代也显露出一种前景，即生产经济将最终在本质

    上使人类摆脱对生存的担忧。为人类基本生存需求而进行的物质产品的

    生产，将会逐步通过常规化的程序实现。这些程序跟所有其他常规化程

    序一样，将会趋近完全的自动化。人们的大量时间、努力和经济活动将

    愈发趋向于生产非必需品，这些产品是根据从事这种活动的某一文化的

    价值架构设计的。

    已经显而易见的是，后工业化生活方式——不管它处于何种文化之

    中——高度重视诸如创造性、革新力、审美满足感、美、理解力、洞察

    力、好奇心、学者素养和智慧这类特性。后工业化社会是一个富于创造

    力的花园，人类精神可以在里面自由盛放，从而与自身达到和谐。在后

    工业化时代，人类的灵魂主要致力于受内在驱动进行不断的角逐，从而

    揭示新的奥秘，创造新的方式，征服新的心灵世界。

    所有这些根本变革都极大地改变了教育的风景线。

    思维革命

    阿尔伯特·爱因斯坦曾经说过：“我们不能使用问题形成时使用的思

    维方式来解决这些问题。”当今的教育体制未能使学生意识到当今的思

    维方式是什么，未能使他们意识到我们当今所面对的思维方式不能成 ......