智力增长观对高威胁下自我评价的作用效果：呈现顺序和自尊的影响(1)
摘要以207名大学生为被试，采用两个研究考察在高威胁情境下，智力增长观对不同自尊水平的个体完成能力提升练习后自我评价的影响。结果表明：(1)当智力增长观在威胁情境前呈现时，在高威胁情境下，完成智力增长观写作任务的被试在练习后的内部自我评价显著高于控制组，并且智力增长观能够显著正向预测低自尊被试的内部自我评价。(2)当智力增长观在威胁情境后呈现时，在高威胁情境下，智力增长观能够显著正向预测高自尊被试的内部自我评价。(3)智力增长观任务对高威胁情境下被试完成练习后的外部自我评价无显著影响。
关键词智力增长观，自我评价，高威胁情境，呈现顺序，自尊。
1问题提出
在实际生活中，人们会不可避免地遇到高威胁情境，如目标未完成的情境，以及消极结果和消极反馈等(vanDellen，Campbell，Hoyle，&Brad-field，2011)。个体应对威胁的关键是个体是否有足够的选择和主动性来回应威胁(Heckhausen&Schulz，1995)，特别是个体是否相信相应能力提升的可能性(Stone，Wiegand，Cooper，&Aronson，1997)。
智力内隐观指个体所持有的智力能否改变的信念，能够影响个体对威胁的应对方式和应对结果。对能力或智力持有增长观，即认为智力是可以被塑造和提升的这一信念，能够帮助学生适应有挑战性的学习任务，促使学生形成更积极、有效的应对学业威胁的策略(Blackwell，Trzesniewski，&Dweck，2007)。持有智力增长观的个体更相信努力能够带来积极的结果。相反，对智力持有固存观的个体，即相信智力固定不变的个体则会回避挑战，表现出较低的坚持性(Cury，Da Fonseca，Zahn，&Elliot，2008)。
智力内隐观具有较强的可塑性，当个体进入青春期之后也比较容易改变(Nussbaum&Dweck，2008)。以往研究通过对被试教授智力增长观或固存观，发现智力增长观对个体在高威胁情境下的归因、应对方式和行为表现具有积极作用(Nuss-baum&Dweck，2008)。例如，经过一段时间以智力增长观为主题的课堂干预的中学生，在干预结束后学业成就有所提升(Blackwell et al，2007)。Nussbaum和Dweck(2008)发现，经过智力增长观暗示的大学生在威胁后会更关注提升自我的能力(如更倾向于上行社会比较)。在失败情境下，阅读了有关智力固存观主题材料的大学生表现出了更高的自我设限行为(Snyder，Malin，Dent，&Linnenbrink-Garcia，2014)。
智力内隐观能够导致个体建构不同类型的目标。智力增长观能够促使个体形成更多的学习型目标，即以学习知识、发展技能为目标，这些个体更关注练习后自我经验的提升(Burnette，Boyle，VanEpps，Pollack，&Finkel，2013)。相反，持有智力固存观的个体更容易树立表现型目标，即以证明自我能力为目标(Dweck&Leggett，1988)。可以推断，在高威胁情境下，受到智力增长观影响的被试会更倾向于树立学习型目标，更愿意寻求能力提升的机会，因此这些被试在经过一定程度的能力提升练习后，会表现出较高的自我评价。以往研究区分了外部自我特征(即来自外界的赞扬和他人的肯定，如成就、才华等)和内部自我特征(即自我的核心品质，如坚强、努力等)，并认为内部自我特征受到外界评价的影响较小，因而比较稳定(Schimel，Arndt，Banko，&cook，2004)。本研究将考察在高威胁情境下，智力增长观是否能够影响被试在完成练习任务后对上述两种自我特征的评价。
以往研究中，对智力增长观何时呈现给被试这一问题存在差异。大部分研究在呈现威胁情境之前首先给被试呈现智力增长观或固存观的信息或理念(Snyder et al，2014)。而Blaekwell等(2007)则是在个体受到学业威胁的同时进行了相应的长期干预。少数研究采用了在呈现威胁情境后再呈现相应的智力增长观或固存观理念的方式(Rattan，Good，&Dweek，2012)。Critcher，Dunning和Armor(2010)对自我肯定的研究则认为，在威胁后引入自我肯定时，只有当防御机制尚未完全启动或个体尚未做出防御性的反应结果时，自我肯定才会有效，因此干预需要具有一定的提前性。而本研究关注的智力内隐观主要关注能力是否可以提升，针对性较强，如果在威胁后呈现可能也会对受到威胁的领域进行一定的补偿，弥补自我价值因受威胁而产生的缺失，对自我评价也可能产生积极作用。为探讨这一问题，本研究计划采用两个研究，分别在威胁呈现前呈现智力增长观，以及先呈现威胁情境再呈现智力增长观，考察智力增长观与威胁情境的引入顺序对自我评价影响的差异。
最后，不同自尊的个体在高威胁情境下的表现有所差异。本身具有高自尊的个体更容易抵抗威胁对自我带来的消极影响，或重新评价自我，从而使自我概念不受威胁的影响；而低自尊的个体则更容易接受威胁信息，从而改变自我评价(vanDellen et al，2011)。智力增长观对具有不同特质自尊个体自我评价的作用效果是否也有所差异，这一问题也有待考察。Nussbaum和Dweck(2008)的研究表明，受到威胁后，所有大学生的状态自尊都会降低，其中经过智力增长观暗示的低自尊大学生更倾向于选择上行社会比较作为弥补自尊的方式。可以推断，智力增长观对具有低特质自尊大学生的积极作用可能更大。
综上，本研究考察在高威胁情境下，智力增长观对个体完成提升练习任务后自我评价的影响。同时，本研究也关注智力增长观与威胁情境的呈现顺序和自尊水平对作用效果的影响。研究一考察智力增长观任务在威胁前呈现时，智力增长观对个体完成练习后自我评价的影响；研究二考察智力增长观在威胁后呈现时，这一过程对自我评价的影响。两个研究都纳入了自尊作为调节变量，考察智力增长观对不同自尊被试的自我评价影响的差异。根据以往研究结果，持有智力增长观的个体在失败后更倾向于追求能力的提升，因此本研究假设，在高威胁情境下，完成智力增长观写作任务的被试在完成能力提升练习后的内部和外部自我评价显著高于控制组。同时，智力增长观对自我评价的作用效果会表现出呈现順序和自尊水平上的差异。 (胡心怡 陈英和)
关键词智力增长观，自我评价，高威胁情境，呈现顺序，自尊。
1问题提出
在实际生活中，人们会不可避免地遇到高威胁情境，如目标未完成的情境，以及消极结果和消极反馈等(vanDellen，Campbell，Hoyle，&Brad-field，2011)。个体应对威胁的关键是个体是否有足够的选择和主动性来回应威胁(Heckhausen&Schulz，1995)，特别是个体是否相信相应能力提升的可能性(Stone，Wiegand，Cooper，&Aronson，1997)。
智力内隐观指个体所持有的智力能否改变的信念，能够影响个体对威胁的应对方式和应对结果。对能力或智力持有增长观，即认为智力是可以被塑造和提升的这一信念，能够帮助学生适应有挑战性的学习任务，促使学生形成更积极、有效的应对学业威胁的策略(Blackwell，Trzesniewski，&Dweck，2007)。持有智力增长观的个体更相信努力能够带来积极的结果。相反，对智力持有固存观的个体，即相信智力固定不变的个体则会回避挑战，表现出较低的坚持性(Cury，Da Fonseca，Zahn，&Elliot，2008)。
智力内隐观具有较强的可塑性，当个体进入青春期之后也比较容易改变(Nussbaum&Dweck，2008)。以往研究通过对被试教授智力增长观或固存观，发现智力增长观对个体在高威胁情境下的归因、应对方式和行为表现具有积极作用(Nuss-baum&Dweck，2008)。例如，经过一段时间以智力增长观为主题的课堂干预的中学生，在干预结束后学业成就有所提升(Blackwell et al，2007)。Nussbaum和Dweck(2008)发现，经过智力增长观暗示的大学生在威胁后会更关注提升自我的能力(如更倾向于上行社会比较)。在失败情境下，阅读了有关智力固存观主题材料的大学生表现出了更高的自我设限行为(Snyder，Malin，Dent，&Linnenbrink-Garcia，2014)。
智力内隐观能够导致个体建构不同类型的目标。智力增长观能够促使个体形成更多的学习型目标，即以学习知识、发展技能为目标，这些个体更关注练习后自我经验的提升(Burnette，Boyle，VanEpps，Pollack，&Finkel，2013)。相反，持有智力固存观的个体更容易树立表现型目标，即以证明自我能力为目标(Dweck&Leggett，1988)。可以推断，在高威胁情境下，受到智力增长观影响的被试会更倾向于树立学习型目标，更愿意寻求能力提升的机会，因此这些被试在经过一定程度的能力提升练习后，会表现出较高的自我评价。以往研究区分了外部自我特征(即来自外界的赞扬和他人的肯定，如成就、才华等)和内部自我特征(即自我的核心品质，如坚强、努力等)，并认为内部自我特征受到外界评价的影响较小，因而比较稳定(Schimel，Arndt，Banko，&cook，2004)。本研究将考察在高威胁情境下，智力增长观是否能够影响被试在完成练习任务后对上述两种自我特征的评价。
以往研究中，对智力增长观何时呈现给被试这一问题存在差异。大部分研究在呈现威胁情境之前首先给被试呈现智力增长观或固存观的信息或理念(Snyder et al，2014)。而Blaekwell等(2007)则是在个体受到学业威胁的同时进行了相应的长期干预。少数研究采用了在呈现威胁情境后再呈现相应的智力增长观或固存观理念的方式(Rattan，Good，&Dweek，2012)。Critcher，Dunning和Armor(2010)对自我肯定的研究则认为，在威胁后引入自我肯定时，只有当防御机制尚未完全启动或个体尚未做出防御性的反应结果时，自我肯定才会有效，因此干预需要具有一定的提前性。而本研究关注的智力内隐观主要关注能力是否可以提升，针对性较强，如果在威胁后呈现可能也会对受到威胁的领域进行一定的补偿，弥补自我价值因受威胁而产生的缺失，对自我评价也可能产生积极作用。为探讨这一问题，本研究计划采用两个研究，分别在威胁呈现前呈现智力增长观，以及先呈现威胁情境再呈现智力增长观，考察智力增长观与威胁情境的引入顺序对自我评价影响的差异。
最后，不同自尊的个体在高威胁情境下的表现有所差异。本身具有高自尊的个体更容易抵抗威胁对自我带来的消极影响，或重新评价自我，从而使自我概念不受威胁的影响；而低自尊的个体则更容易接受威胁信息，从而改变自我评价(vanDellen et al，2011)。智力增长观对具有不同特质自尊个体自我评价的作用效果是否也有所差异，这一问题也有待考察。Nussbaum和Dweck(2008)的研究表明，受到威胁后，所有大学生的状态自尊都会降低，其中经过智力增长观暗示的低自尊大学生更倾向于选择上行社会比较作为弥补自尊的方式。可以推断，智力增长观对具有低特质自尊大学生的积极作用可能更大。
综上，本研究考察在高威胁情境下，智力增长观对个体完成提升练习任务后自我评价的影响。同时，本研究也关注智力增长观与威胁情境的呈现顺序和自尊水平对作用效果的影响。研究一考察智力增长观任务在威胁前呈现时，智力增长观对个体完成练习后自我评价的影响；研究二考察智力增长观在威胁后呈现时，这一过程对自我评价的影响。两个研究都纳入了自尊作为调节变量，考察智力增长观对不同自尊被试的自我评价影响的差异。根据以往研究结果，持有智力增长观的个体在失败后更倾向于追求能力的提升，因此本研究假设，在高威胁情境下，完成智力增长观写作任务的被试在完成能力提升练习后的内部和外部自我评价显著高于控制组。同时，智力增长观对自我评价的作用效果会表现出呈现順序和自尊水平上的差异。 (胡心怡 陈英和)